英語聽力教學(xué)模式轉(zhuǎn)換：從主體性到主體間性

主體性教育作為２０世紀(jì)我國最有影響力之一的教育理論，萌芽于２０世紀(jì)７０年代末期，蓬勃發(fā)展于８０年代，成熟于９０年代中后期，９０年代后期，主體性教育理論不斷完善。目前主體性教育研究背后的主客二元對立哲學(xué)基礎(chǔ)，造成的“主體悖論”，在教育理論和實踐中越來越顯現(xiàn)出自身難以克服的矛盾和局限。教育要走出“把學(xué)生看做是主體”的理論來指導(dǎo)“把學(xué)生看做是客體”教育實踐的誤區(qū)，在研究范式上，必須經(jīng)歷一場從主體性到主體間性的范式轉(zhuǎn)換，用主體間性教育的新范式包容和揚(yáng)棄舊范式，解釋主體性教育不能解釋或不能合理解釋的東西，從而開辟新世紀(jì)教育研究的新空間。

一、主體性及主體間性教育理論的內(nèi)涵

主體間性理論的提出是西方主體性哲學(xué)盛極而衰的產(chǎn)物。這既與西方近代主體性哲學(xué)自身的邏輯矛盾有關(guān)，也與西方近現(xiàn)代的人類社會所面臨的歷史危機(jī)不無關(guān)系。可以說，正是對人類所面臨的諸如生態(tài)失衡、人性淪喪等特定的社會境遇的深刻反思，人們開始認(rèn)識到建立在主客關(guān)系上的認(rèn)知及工具合理性取向。不能真正全面地解決人的自由幸福和社會的種種沖突，對此進(jìn)行深入的哲學(xué)反思，主體間性理論的提出就成為必然。但是對于“主體間性”的界定和理解，有不同的觀點。胡塞爾晚年針對人們對他的現(xiàn)象學(xué)的批評，同時也為了消解所謂“人的主體性悖論”，擺脫唯我論的傾向提出了主體間性理論。他認(rèn)為“他人”的存在通過移情和共現(xiàn)的方法可以被先驗地構(gòu)造來，將“自我”與“他我”的主觀性都置于“主觀間共同性”之中，將每一個“自我”所感知的世界作為“大家的世界來構(gòu)造”，這樣，我所知覺的對象也是其他人可以知覺的對象，對我來說的客觀性同時也是相對于其他人的客觀性。這樣就消解了“唯我論”的獨斷境地，使現(xiàn)象學(xué)走向了主體間性。但是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的立足點，是完全避開客觀世界和實踐活動的，把主體間性局限于人的認(rèn)識和精神領(lǐng)域。伽達(dá)默爾的文本解釋學(xué)批判了現(xiàn)象學(xué)的先驗唯心論，強(qiáng)調(diào)主體間的溝通與理解，認(rèn)為“解釋學(xué)的基本問題是：在通過寫作而固定下來的意義與通過讀者進(jìn)行理解的意義之間的距離如何達(dá)到溝通”，把胡塞爾的主體間性理論向前推進(jìn)一步。

雅斯貝爾斯將交往理論引入主體間性，并且分析了真實的交往和異化的交往產(chǎn)生的原因，認(rèn)為“如果存在的交往成為現(xiàn)實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具”。但是他忘卻了交往的真實基礎(chǔ)是實踐，和實踐相分離的交往只能是一種虛幻的理想交往。哈貝馬斯認(rèn)為生產(chǎn)的合理性導(dǎo)致交往的非合理性，用交往取代生產(chǎn)在歷史理論中的核心地位，并把實現(xiàn)交往行為合理化的希望寄托在語言和商談理論上，認(rèn)為“交往行為的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存”，但是這并不能從根本上建立合理的主體間性。所以“主體間性”是一個十分重要也備受爭議的哲學(xué)范疇。我們需轉(zhuǎn)換立足點，取其合理內(nèi)核而用之。它的巨大理論價值在于凸顯了主主關(guān)系和主客關(guān)系是兩種不同性質(zhì)的關(guān)系，主體間知、情、意的關(guān)系結(jié)構(gòu)是復(fù)雜且獨特的，是主客關(guān)系不能代替的；其二在于這一理論彰顯了主體間達(dá)成“互識”、“共識”何以可能的種種探索。反思我們當(dāng)前的教育困境，其中一個很大的問題就是教育理論的前提令人質(zhì)疑，主客體理論指導(dǎo)下來培養(yǎng)主體的人，在理論上出現(xiàn)了緣木求魚的內(nèi)在悖論，在實踐中出現(xiàn)混亂和不徹底指導(dǎo)策略。所以在教育中，應(yīng)該徹底清算主客關(guān)系的長遠(yuǎn)影響，確立主體間性是當(dāng)代教育的基本特性，也是教育發(fā)展的本真取向。主體間性就字面意思理解，它是主體與主體之間關(guān)系的性質(zhì)，既有對立的一面，也有統(tǒng)一的一面。但是從主體間性特定歷史發(fā)展的意蘊(yùn)中我們覺得，主體間性主要是指主體間在認(rèn)識、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和一致性。當(dāng)然主體間有矛盾之處，但是這種矛盾也與主客體之間的矛盾有根本的不同，可以通過語言、交往、實踐等來溝通理解，從而由不完整的主體間性達(dá)到完整的主體間性。

二、英語教學(xué)中的主體性教育理論探索

隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異和不斷提高的職業(yè)要求，人們越來越認(rèn)識到只有通過不間斷地自主學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)社會的要求。在這種社會大背景下，我們應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生學(xué)習(xí)，尤其是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)的重要目標(biāo)。學(xué)習(xí)自主（ｌｅａｒｎｅｒ ａｕｔｏｎｏｍｙ）這一概念提出，源于上世紀(jì)６０年代關(guān)于終身學(xué)習(xí)技能的發(fā)展和獨立的思考能力的爭論，１９８１年ＨｅｎｒｉＨｏｌｅｃ出版了著作《自主性與外語學(xué)習(xí)》，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中“能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”（ｔａｋｅ ｃｈａｒｇｅ ｏｆｏｎｅｓ’ｏｗｎ ｌｅａｎｉｎｇ）。Ｈｏｌｅｃ學(xué)習(xí)者自主的定義不僅對語言學(xué)習(xí)自主的討論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，而且他的這一定義為以后的理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。Ａｌｌｗｒｉｇｔ（１９９０）認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是“在自我獨立和相互依靠發(fā)展來達(dá)到平衡，而這種平衡是利益中動態(tài)平衡”，即學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程進(jìn)行有意識的計劃、監(jiān)控和評估。Ｈｏｌｅ將自主學(xué)習(xí)這一概念引入外語教學(xué)，要求學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)全權(quán)負(fù)責(zé)，這對傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式具有很大的沖擊。根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究成果，自主學(xué)習(xí)概括地說，就是指學(xué)習(xí)者能管理自己的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)自己的實際情況確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃。自主學(xué)習(xí)是“自我選定目標(biāo)”、“自我鼓勵”、“自我監(jiān)控”的學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)可分為三個方面：一是對自己學(xué)習(xí)活動的計劃和安排；二是對自己學(xué)習(xí)活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。自主學(xué)習(xí)充分考慮到學(xué)習(xí)者個體的特點，學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知、情感等因素，允許學(xué)生自由采取學(xué)習(xí)方法，自主決定學(xué)習(xí)內(nèi)容。在英語教學(xué)過程中，學(xué)生成為了整個教學(xué)過程的中心。學(xué)生在進(jìn)行英語聽力自主學(xué)習(xí)時，學(xué)生就是學(xué)習(xí)的主體，是自我學(xué)習(xí)的發(fā)動者、學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)行為的自我組織者、自我學(xué)習(xí)過程的管理者和學(xué)習(xí)效率的自我評價者。教師的角色定位也發(fā)生變化，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、學(xué)生問題的咨詢者，以及學(xué)生材料的提供者。由此可見，自主學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生自我管理和自我負(fù)責(zé)的過程，這個過程運(yùn)用于英語聽力教學(xué)就是英語聽力自主學(xué)習(xí)的過程。

三、英語聽力教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生主體性作用方法探討

１．制定科學(xué)的英語聽力學(xué)習(xí)計劃，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，關(guān)鍵在于調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的積極性和主動性，這就要求教師要制定科學(xué)可行，適合學(xué)生聽力自主學(xué)習(xí)的教學(xué)計劃。學(xué)習(xí)計劃既要依據(jù)英語教學(xué)大綱明確階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，提出學(xué)習(xí)要求，又要根據(jù)學(xué)生的實際情況來制定。讓學(xué)生清楚地認(rèn)識到英語聽力學(xué)習(xí)的重要性，弄清自己在英語聽力學(xué)習(xí)方面的不足和長處，明確自己目前迫切需要學(xué)習(xí)的是什么，讓學(xué)生真正負(fù)責(zé)自己的聽力學(xué)習(xí)。在教師開始制定計劃時，可對學(xué)生進(jìn)行英語聽力測試，測試可分為簡單、初級、中級和高級四部分，對比分析每個學(xué)生的單項成績和能力的同時讓學(xué)生根據(jù)測試情況自我反思，尋找不足，并準(zhǔn)確定位。具體目標(biāo)和計劃使學(xué)生自主學(xué)習(xí)有科學(xué)的依據(jù)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)與自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，并最大限度地發(fā)掘自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。在執(zhí)行教學(xué)計劃過程中，要有意識地讓學(xué)生自主查閱有關(guān)書目和刊物，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，幫助學(xué)生消化理解課堂上所學(xué)內(nèi)容，使課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來。

２．有效地進(jìn)行聽力策略訓(xùn)練

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者用來幫助自己理解、學(xué)習(xí)或保留新信息的特殊見解與行為。作為學(xué)習(xí)過程的一個重要環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)策略的選擇和使用直接作用于語言學(xué)習(xí)的效果。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練則是指教師在教學(xué)過程中有意識地對學(xué)生進(jìn)行策略指導(dǎo)，使他們進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。Ｈｏｌｅｃ和Ｄｉｃｋｉｎｓｏｎ將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練分為兩部分：一是心理準(zhǔn)備，即學(xué)習(xí)者了解英語學(xué)習(xí)的特點，改變那種完全依靠教師才能學(xué)好英語的觀念；二是實踐準(zhǔn)備，即通過一系列的程序和活動，喚起學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語中知道應(yīng)該做什么，鼓勵他們主動積極有責(zé)任心地對待學(xué)習(xí)，通過訓(xùn)練幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展和加強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)策略。其目的是通過課堂學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)以及獨立學(xué)習(xí)，使語言學(xué)習(xí)更加有效。研究表明，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略了解得越明白，對所要做的學(xué)習(xí)任務(wù)越清楚，學(xué)習(xí)效果就越好。策略是保證學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要技能。教師應(yīng)通過對英語學(xué)習(xí)的特點進(jìn)行分析，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，目的是通過培訓(xùn)，使學(xué)生認(rèn)識到策略的重要性，提高策略使用意識，幫助他們探索如何更有效地學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評估和自我指導(dǎo)，最終實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯 張茂林)