觀照兒童精神：兒童教育的根本職責

一

教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作為一種生命的存在和精神的存在，是一切教育的出發點，也是一切教育的最終歸宿。存在主義教育家奈勒稱：“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界。”[1]文化教育學的倡導者斯普朗格指出：“教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[2]可以說，教育旨向人的精神和諧發展與自由表達的內在價值的追求，而并非工具性、功利性的外在價值的實現。那種單一地注重外在的知識傳授、專業培養和職業訓練，但缺乏對學生的情感、品性、志趣等內在的精神世界進行全面觀照的教育，無疑是教育的人文性缺失。教育是以觀照和塑造人的精神為其根本的職責定位與價值取向的。

觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育，這種教育是一種普及的教育。科學技術的發明與創造、宇宙奧秘的探索與發現，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一個個體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構建與完善是每一代人、每一個人“份內”的事情。正如奧古斯丁所說，我們要堅信自己“內在的教師”，“我們去請教的不是滔滔不絕的演說家，而是守護在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成，思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、體驗、理解、思考，所以照應和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。

精神不僅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識的表達即已發生，而個體的精神成長從個體的出生之日起也已開啟。在人文領域，情感的力量遠比邏輯的力量更強大。情感是重復的，停止意味著喪失；邏輯是歷史地遞進的，停止只是意味著保持。精神的陶冶和養育所要解決的主要問題是“心靈”的體認問題，而不是“頭腦”的知道問題，而體認的過程是綿延的。正是因為精神成長的不可停歇性和綿延性，精神的教育就是終身的。因此，個體精神的歷史貫穿了個體一生的成長歷程，精神的教育伴隨著個體精神成長的整個過程，是從人生之初就已經開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”，或者學習什么“從孩子抓起”，其真正的教育內涵應該是精神的培育，是童年精神的涵養與解放，決不是作為外力強加的某種純粹知識的識記或單一性技能的訓練。兒童教育培育著兒童精神，也便意味著它在培育著一個民族、一個國家、一個社會的精神及其根基。

二

兒童的精神是一種獨特的存在。兒童也藉以這種精神的表達營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應該是一個由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢想所編織起來的人文世界，這里自在地煥發著原初的生命激情，涌動著自由的創造沖動，彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價值實現首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。因此，兒童教育的首要職責和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺梭利曾聲稱：“大自然為保護兒童免受成人經驗的影響而給予兒童發展的內在教師以優先權。”[4]杜威則說：“低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然沖動和本能。”[5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6]；這些都是對教育之觀照兒童精神之特質的不同注解。

兒童教育以尊重和順應童年精神、呵護和善待童年文化為己任，教育對年幼的兒童具有特殊的重要意義。因為，越是年幼的兒童也就越遠離由成人的邏輯規則與客觀理性所編織起的文化世界，其精神的存在就越表現出樸素而自然的人文性特質，任何對于兒童精神的淡漠或無視行為，都極容易導致以成人理性為主導的現實文化對于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學會去關注、接納、理解、欣賞兒童獨特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當成是兒童而不是成人。

在個體受教育的過程中，年齡越大越接近人才的成品，年齡越小也就越遠離人才的成品，其發展的潛能或傾向也就越不可預測、不可支配。因此，無視兒童精神的獨特存在，任何定向化、專業化、功利性的超前訓練，都是對兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽，其主要任務首先應是當下的率性生長，而不是預先虛擬的結果。因此，如愛倫#8226;凱所說，“人們沒有權力可以為這個新生命制定法則，正像他們沒有能力為天上的星辰指定運行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重與順應兒童的精神特質，兒童教育自然就是對于兒童精神的弘揚與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚與釋放就是對于童年精神進行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態，而且個體精神成長的所有因子和未來發展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構造，這一構造適于將人的各種能力結合起來，以利于實現人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應是混沌初開、蒙昧始發的啟蒙教育，為兒童走向開化、理智與成熟，以及不可預先明知的所有發展的可能，全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗和基礎素質。過早地以成人預先為兒童圈定的“專業領域”或“發展方向”來教導或訓練兒童，而缺乏對童年生命體驗和人格素養的立體式關注，不僅是對于兒童自然而整體化的精神的人為肢解，也是對于兒童未來發展潛能的破壞性透支。

兒童精神融會著發自于主體內部的沖動、潛意識、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的體認、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚與釋放著兒童精神的教育教學過程，就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動，是人與人之間的平等對話與交流，是自我內部精神力量的自由展示與表達。這既是教育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進一步講，就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動，相互感染，彼此產生共鳴，贏得和諧。

三

照應于兒童精神的形式特質，兒童精神的教育就是對于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識化的、詩性邏輯的精神。順應和尊重于這種獨特存在的精神與文化的世界，兒童教育就是生活化及活動性的教育、生態化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。

首先，兒童教育是一種生活化及活動性的教育。生活是真切的生活、經驗的生活。在這里，主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會世界的科學邏輯界限統統為感性而實在的生存體驗與實踐過程所消解，并歸于同一。于是，真正生活的過程便是主客融合的過程，是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應是統一或同一的。教育融于兒童的生活中，而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場景和所有環節處處蘊藏著教育的價值，同時，兒童的教育教學也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經驗作為其合法的課程來源。當生活成為教育的過程，大自然與大社會便成為早期教育的“活教材”，課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學世界的根基，或者說科學世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結果，那么，這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應眼下的兒童精神的發育水平和發展現狀，而是兒童精神走向科學世界或理性世界的必由之路。

兒童教育生活化的形式表現應是其活動性。生活的過程乃是生命活動的過程，因此生活歸根結底是不間斷的具體活動的系列演示。對于兒童，活動是直觀的、感性的、動態的活動。只有在這樣的活動中，兒童的身體與沖動、感覺與動作、行為與意識、激情與幻想才融于一體，也只有活動才是兒童全身心投入的整體感知，乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯結與統一得以實現的根本途徑。兒童參與的活動便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個又一個的具體活動中，在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中，兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動畫卷。可以說，活動的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發展的豐富性與多樣性。在活動中探索，在游戲中體驗，是兒童把握世界和建構自我的基本方式；在“玩中學”或“做中學”是兒童教育教學的重要原則。無疑，那種剝奪了兒童自由活動的權利與機會而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育，必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。

其次，兒童教育應該是一種生態化及陶冶性的教育。兒童精神的獨特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界，并呈現出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態，即所謂“我在世界中，世界在我中”。兒童無意識地或者說不自覺地創造出了他獨特的物質的與精神的、物理的與社會的、自然的與人為的文化系統，而且也只有這樣的文化系統才是真正適宜于兒童的天性與精神特質的。為保障與呵護兒童自然而和諧的生活與成長，順應于兒童精神及文化的一體化以及無意識化特征，從宏觀上講，兒童教育的過程必須要協調各方關系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網絡式、立體化構建，為兒童提供與營造一個生態化的成長背景與人文氛圍，關注隱性課程資源的開發與組織，讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中，實現其人格與性情圓滿而完整的發展。

再次，兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識化地以感性傾向見長或為主導的兒童精神，讓兒童在處理自我與外界的關系過程中，不自覺地踏上了性情化的體驗、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認識路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實證的科學方法論只能是成人式的精神世界里的主導。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊的藝術精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此，兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗的過程。可以說，當兒童的那種浪漫主義的童話意識，天馬行空的奇思怪想，輕松自在的玩笑幽默，泛靈主義的物理觀念，荒誕不經的酒神邏輯，不加掩飾的快意恩仇，無拘無束的活潑天性，真正可以成為教育過程中的一種自由表達并得到充分施展，那么兒童教育就具有了人文化特質。

強調兒童教育的人文化特質，也并非否認個體早期科學啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學已決然不是成人世界里的理性科學，而是“人文化”了的科學。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識。于是，兒童眼中的科學已經契進了自我中心化的目的與意義，而被情意化、人格化、主觀化。正所謂，兒童已經“把科學放進了自己的童話里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，適宜于兒童的精神，即使是科學科目或科學知識的教育教學，也是一種人文性的精神體驗或過程，所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認識青蛙成長的生物學現象，用“小蝌蚪找媽媽”這個擬人化的故事來開展；認識雪花的物理性狀，通過數它的6個“花瓣”或6個“手臂”的隱喻來進行，即是一種人文化了的科學啟蒙。

綜上所述，觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教，而是活動中的發現與嘗試；不是現成知識的灌輸，而是好奇與思考的激發；不是封閉式的集中訓練，而是融入大自然的探索，融入大社會的主動實踐；不是沉浸于符號和邏輯世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗；不是外在規范的一味束縛或壓抑，更應是內部情意愿望的抒發與表達；不尋求科學理性的精確解答，而更追求幻想沖動的釋放和詩性情趣的滿足。

參考文獻：

[1]奈勒.存在主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1964：12.

[2]鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1994：72.

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[4]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].北京：人民教育出版社，2001：338.

[5]約翰#8226;杜威.學校與社會——明日之學校[M].北京：人民教育出版社，1994:93.

[6] 維果斯基.維果斯基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994：379.

[7]愛倫·凱.兒童的教育[M].北京：商務印書館，1934:82、69.

[8]裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992：327.

[9]虞永平.學前課程價值論[M].南京：江蘇教育出版社，2002:150.

（作者單位：山東師范大學教育學院 ）

(責任編輯：張瑞芳 劉福才)