關于高校德育中寬容問題的思考

王玉輝　王立軍

摘 要： 在 “要對學生寬容”的呼聲中，寬容如今已成為一個極“時髦”的詞，但由于對寬容本身概念的不確定性和使用的蕪雜性，實踐中往往會出現由于難以把握寬容的分寸，使寬容變成了漠視、姑息甚至放縱的問題。由此，大學德育教育工作者對寬容要作理性思考，掌握實施寬容的邊界，充分發揮寬容在德育教育中的積極作用。

關鍵詞： 德育； 寬容； 邊界

中圖分類號： G641文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2009）02-0086-04

一、德育寬容的定義及其內涵

對寬容問題的探討最早出現在13世紀意大利神學家阿圭那的《神學概論》中，對于寬容的闡述都是作為一種教條的形式存在的，直到后來寬容出于教育的目的被教育學、倫理學、心理學等學科應用才逐漸成為人們關注的焦點。而在大學德育工作中，一些德育工作者由于對德育寬容本質認識的錯誤才會在運用寬容實施德育過程中經常出現濫用和運用失當的情況，給我們的德育工作造成了巨大的損失。

因此，筆者認為德育工作者只有真正理解了德育寬容的本質，才能夠正確實施并達到德育預期的目的。對于德育寬容的本質的認識，首先應該知道寬容的含義。國內外學術界從各自的研究目的出發對寬容一詞的解釋給出了不同的定義。國外學術界對寬容的定義主要有以下幾個方面：有的學者認為：“寬容：是指一個人雖然具有必要的權力和知識，但是對自己不贊成的行為也不進行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。寬容是個人、機構和社會的共同屬性。所謂不贊同即可以是道義上的，也可以是與道義無關的（即不喜歡）。”［1］有的人認為：“寬容是容許別人有行動和判斷的自由，對不同于自己或傳統的觀點的見解的耐心公正的容忍。”［2］《大英百科全書》解說 “寬容是種普遍的道德心態與行為準則，它允許一定條件下的充分自由和不同觀點的共存”［3］。有的學者則認為：“寬容被理解為一種態度或一種心境，它描述了某些潛在的價值。”［4］而有的學者則認為：“所謂寬容，就其實質而言，就是對待異己的觀念和信仰持公正、理智的態度，在不妨礙他人的前提下，容許別人自由地行動和獨立思想。”［5］國內學術界對于寬容的定義主要有以下幾種：有的學者認為寬容是一種“以價值多元化為根據的理性化明智的生活態度和實踐方式”［6］。《辭海》將寬容界定為“寬恕，能容人”。還有人認為：“寬容是人際交往中的一個基本原則，它在不同的環境中具有不同的含義，如可將寬容理解為理解、自信和智慧。”［7］

綜上所述，對于寬容的定義和理解呈現出紛繁復雜性，我們應該如何把握德育中寬容的內涵呢？賀來曾提出過寬容精神的三個層次的內涵，即“對不守成規的言行的容忍，對他人的反對意見哪怕是愚蠢和帶著偏見的反對意見的容忍以及對人性弱點的容忍” ［8］7。所以，從德育工作角度來理解寬容的內涵，主要有這幾個方面的內容：

首先，寬容是德育工作者對德育對象的一種態度。當今世界是一個多極化的世界，多樣性、差異性是時代的主題。德育對象個體的多樣性、差異性客觀普遍的存在是我們德育工作過程中必須面對的、不容忽視的問題。德育工作者對個體差異性的認同，意味著對德育規律的順從。只有這樣才可能在德育過程中對學生的不同觀點和看法采取隨和的、非對抗性的態度，不會通過“切菜”的、強迫的方式實施德育。這種德育寬容態度在日常工作中還表現為對德育對象的坦率、尊重，愿意傾聽別人的意見，積極認同多樣性、差異性的存在，對人和社會的博大愛心和對教育事業強烈的責任感。

其次，寬容是德育工作者實踐的重要工作方式。我國當前大學教育的目標是培養高素質的創新性人才，德育對象個體多樣性、差異性的實際情況，決定了德育工作需要寬容。當代大部分大學生從一出生就開始過著飯來張口、衣來伸手的生活，從來不要自己去思考和解決什么問題。在這樣的成長環境下，他們往往不能夠很快適應大學生活，個性十分明顯突出，同時在面對教育的過程中免不了會或多或少地犯下這樣那樣的錯誤，甚至有些錯誤還很幼稚。俗語云：“人非圣賢，孰能無過。”因此，德育工作者站在育人的立場，對大學生表現出來的不同觀點、立場、行為與價值觀等給予適當自由、獨立思考的空間，寬容處之，應成為其工作的首選方式。

通過上述對寬容的定義和內涵的分析，筆者認為所謂德育寬容就是德育工作者為了實現德育工作的目標，培養創新性人才。在德育過程中對德育對象在成長學習階段表現出來的個體差異性給以支持和認同，能夠以平等的身份，以公正、公平、開放的態度理智地、辯證地對待由差異性、多樣性產生的意見分歧。在相互包容、相互理解和相互信任中主動地實施引導，從而達到預期的德育目標。

二、德育寬容的邊界

筆者提倡寬容，學生成長成才的規律要求寬容，特別強調德育教育更需要寬容，以致幾乎整個教育界都呼吁對學生寬容，但遺憾的是很多人對寬容還是停留在感性認識的層面，沒有對寬容的內涵作深入的剖析和理性的思考，才會出現德育過程中濫施寬容，走向德育寬容的反面。實際上德育寬容有它的邊界，正如有的學者所說“寬容給人帶來了自由的空間，但沒有限度的寬容將自己否定自己，寬容的濫施就是寬容的末日——這就是寬容的悖論”［8］160。那么德育工作者在實踐德育寬容時如何真正做到“容人之過，非縱其非”，準確把握德育寬容的邊界？筆者認為實踐德育寬容需要有一定的衡量標準，主要包含以下原則：

（一）真、善、美統一的原則

求真、求善、求美是高校德育工作的重要內容，是人文精神的核心。所謂“真”是指從客觀世界的運動變化、發展之中所表現出來的客觀事物的規律性。人類實踐活動不是主觀意志活動，只有遵從自然、社會規律前提下的努力才有可能實現理想。一方面求真要求德育工作者對德育對象的真實情況十分了解；德育工作的內容必須真實，是科學的真理；德育工作的所采取的方式必須是根據個體情況的差異，因材施教；德育工作者投入的情感必須是真情實感的自然流露。另一方面求真體現在德育對象在接受教育、解放思想過程中表現出來的不畏權威，不迷信教條，不盲從大流，敢于從客觀、個人實際出發表達自己的要求。“善”有狹義和廣義之分，狹義的“善”是指道德上合乎規范，如社會公民基本道德規范，大學生基本道德規范等。廣義的“善”包括人在內的自然關系和社會關系中各方面需要得到滿足的實際價值，求善是人類自身和社會追求的重要目標。求善就是要本著愛人、利人的態度對待和處理各種人際關系、社會關系。大學生個體要融入班級、學校集體必須有利他性言行，要為他人、集體做好事，集體才能接納他、認同他、尊重他。這個人才有存在的價值、意義。反之，一個人若總是考慮自己的利害得失，總是有一些損他性的言行，集體就會排斥他、拒絕他、孤立他。所以求善，不僅自己要積極求善，還要敢于與不善的現象（即惡）作斗爭。“美”是真和善的升華，是人們運用客觀規律改造客觀世界的創造活動的實現。“美”是具體的、形象的、生動的、可感的。求美是德育工作者通過自己的工作來追求和創造美的境界，是其運用自己的內在尺度，在觀念上教育、同化、改造客體，從而確證自己的勞動的結果。愛美之心，人皆有之。尤其大學階段他們對美的追求比其他階段表現得更為強烈，但是由于認識能力和實踐能力的不足，導致他們對美的追求往往具有相當的盲目性和自發性，難以分清美丑的界限，從而致使有的學生輕薄虛浮。

求真、求善和求美之間是內在統一的，德育的目標就是達到三者完美的統一。“教育不是造神，不是造石像，不是造愛人。他們所要創造的是真善美的活人。真善美的活人是我們的神，是我們的石像，是我們的愛人。”［9］德育工作者在德育對象求真、求善、求美的探索過程中由于自身認識經驗不足而產生的失當行為和表現都應給予寬容。

（二）公平、公正性原則

公平、公正性原則包含了兩個方面的意思：一是平等，要求在德育過程中要對所有的學生平等對待，不能夠對相同的情況采取差異的德育寬容。如果德育過程中存在雙重標準，不僅達不到德育的目標，往往還會扼殺一部分學生的積極性和創造性。正如有人指出：“個人的不寬容是個討厭的東西，它導致社團內部的極大不快，比麻疹、天花和饒舌婦人加在一起的弊處還要大。”［10］二是對等，意指德育對象所最終得到的，應與其表現和行為成對應關系即德育寬容不適應那些損人利己的行為，如果對這些行為給予寬容，德育寬容就會變成放縱，成為邪惡的幫兇。“寬容僅僅在一定的限度內是好事，即如果對某些事物的寬容居然讓寬容本身成了問題，這些事物就不應再被寬容。寬容是一種相互性的美德。……從短期和長期的角度看對寬容的存在構成威脅的行動、言論或個人行為均在不應被寬容之列。”［11］

（三）發展性原則

德育工作者實施德育寬容的根本的立場和出發點應該是德育對象的發展性，要以發展性原則作為其德育工作的底線。換而言之，只有那些能夠對學生的發展產生積極意義的言行才能給予寬容，而一切不利于學生發展的則應該排除在德育寬容之外。實際上，對學生個性差異、教育質疑、素質教育等方面的寬容也只能建立在“發展性”的基礎上。如給予學生的“差異”的自由只能是讓這種“差異”更好地服務于不同類型的學生的發展， 而不是那種為了“差異” 而“差異”。同樣，像對“質疑”的寬容，也為了讓“質疑”服務于學生的發展，而不是讓學生故意搗蛋和作惡。一言以蔽之，何者能寬容，何者不能寬容，判斷的標準就在于看其是否能夠促進學生的發展。這就要求教師能夠對學生的言行或自由的性質加以正確的判斷。

高校德育需要寬容，學生渴望寬容。這是由人的自然性、差異性，認識的局限性以及人性的多面性，世界的復雜性決定的。德育實踐中筆者的體會是應該嚴中有寬，寬中有嚴，寬嚴相濟，才能教育成功。嚴格不是聲色俱厲、不茍言笑、動輒懲戒，寬容也不是輕描淡寫、視而不見、置之不理，更不是姑息遷就。這樣德育工作者的寬容才能產生蘇霍姆林斯基（前蘇聯）所說的 “寬容產生的道德上的震動比責罰產生的要強烈得多”的效果。俗話說：“十年樹木，百年樹人。”這一方面說育人是一個長期的過程，另一方面也告訴我們育人之難。德育寬容的實踐告訴我們，德育寬容的環境是具體的、相對的、變化的，因此，德育寬容對德育工作者來說更多的意味著一種教育手段和教育藝術，蘊含著教師的智慧。

參考文獻

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［10］ 大衛?杰弗里?史密斯.全球化與后現代教育學［M］.郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：164.

［11］ 莫妮克?坎托.斯佩伯.我們能寬容到什么程度［J］.鐘良明，譯.第歐根尼,1999(01):77-88.

(責任編輯 朱漪云)