當代德育方法論轉型：從規訓到對話

于忠海

摘 要： 面對當代社會人性解放和價值多元的現實，規訓方法論必然導致道德滑坡和德育危機。倡導自主、平等、共生的對話方法論成為德育的必然選擇，它強調人性的未完成性、自組織性、差異平等性，德育的目的是滿足具體人的生命尊嚴和生活幸福，對話是一種教學方法，更是人之為人的生命存在形式、生活的目的和意義所在。

關鍵詞： 方法論； 規訓； 對話； 德育

中圖分類號： G410文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2009）02-0082-04

從古至今，德育始終是教育實踐活動的重要組成部分，在一定時期內，德育甚至是教育的代名詞。但反思當代教育現實，德育卻面臨著尷尬的境遇：無論從課程安排上，還是在師生的觀念中，德育依舊占據著舉足輕重的地位，可德育的效果卻頗為人所詬病，不僅家庭、社會不滿意，教育實踐者自身也不認同。問題與方法同在，而德育方法的根基在于方法論的選擇和運用，即教育者所踐行的德育方法秉承的是怎樣的人性論、價值觀，進而導向什么樣的德育實踐。

一、傳統的規訓方法論批判

以講授、示范、獎懲為具體教學方法的傳統德育所堅持的是規訓方法論，也就是說，所有德育方法的實施均潛含著規勸、訓示的德育目的，反思規訓方法論，必須探究支撐該方法論的人性論認識及其德育指向。

（一）德育規訓方法論的人性觀

規訓方法論的人性假設是，人是被規定、訓導的，而非自主、自由、平等的。規訓方法論既設定了人之發展的目標——人是被既定目的所規定、奴役的，又設計了人性發展的具體方法——在規勸、訓導下成長。進一步分析，規訓的人性觀是固定的、單一的，即人性以被規范的唯一目標為終極性，排斥了每個人個性發展的可能性、社會發展的多元性。規訓人性觀存在的基礎有二，從認識論層面講，人性是客體化的對象，認識者與人性是二元對立的，因而，對象化的人性是完全掌控在認識者的視野中的；從社會文化層面看，規訓人性論是基于系譜的強權暴力根基的，即歷史的繼承或血緣的因素而強加于人的一種霸權，否認當下社會的正當性，將當下社會、人視為歷史的工具，謀取特定系譜階層的利益和特權。可見，規訓人性論是反個人、反時代的一種自私的人性觀，和當下的道德社會建設是格格不入的。

規訓人性論并不否認個體之間的差異，但其人性差異的認識基礎是人性優劣論、人性等級論。無論是基于系譜學的野蠻認知，還是當下能力至上的功效主義追求，規訓人性論認為個體之間的人性是存在差異的，而且，這種差異是不可改變的，更是確立人性優劣等級的前提，惟有差異，人性等級論的借口才能成立。因此，規訓的目的不是使下位的人性不斷提升，而是使所謂劣等的人性認同自己的地位、能力、命運，更好地服從上位人性的設計、安排，等級人性觀的社會基礎是專制的非文明社會。

（二）規訓方法論下的德育指向

既然人性是被動的、有著等級差異的，基于規訓方法論人性認識基礎上的德育就不可避免地淪為具有主動性、高等級性的集團或特權的工具，即德育不是服務于每個人的生活和生命的，而是利用人性，服務于特定集團利益的?！爸袊糯乃枷爰疫€尤其注重從政治效用的角度闡證德教的存在價值，將德教視作為政之本?！保?］在當下的表現就是道德教育政治化、宣傳化，德育的中心概念表達的是政治的、意識形態的核心，進而，德育借助政治而泛化其功能，并且以道德（政治）準則代替社會的一切。其結果是德育走向它的反面，人性的真善美成為被利用的對象，越“道德”的事情反而是越不道德的，學生接受道德教育所獲得的不是德性的提升，而是其他非道德的，甚至是虛偽的、自私的價值觀念；政治也因同化道德而放棄了政治變革的使命，以道德問題來搪塞各種政治局限和問題，政治自身不僅推卸了應有的責任，并進一步維護了政治現狀的合法性和合理性。

將德育工具化的規訓方法論在具體德育教學中主要表現為教師道德權威的夸大和道德信念的非人性化?！皞鹘y的‘傳道、授業、解惑的教化姿態，使得教育者總是有意無意地把自身設定為他人道德的設計者、仲裁者，從而以道德優越者、高位者的姿態把自身理想的道德圖景理直氣壯地加之他人?！保?］但傳統德育實踐中的教師悲劇在于，他自己也是德育工具化的犧牲品，是被利用、操縱的對象。教師的自命清高和被奴化角色是通過德育信念的非人化來實現的。這種非人化的奴性德育強調道德的外在規范性而非內在生成性，學生始終處于被塑造的客體地位，將兒童自然的天性成長視為非道德的，刻意強調外在規訓的德育功能；德育的概念、內涵是抽象的，脫離具體的個人的現實生活、內心世界，唯有“空殼”化的道德信念才是崇高的、偉大的。這樣，教師的道德權威和規訓資格完全為一種外在的、抽象的、非人的利益集團觀念所駕馭，教師完成規訓下一代任務的同時，所獲得的只不過是可憐的一點地位、榮譽的獎賞而已，犧牲的是作為人之為人的生命尊嚴和生活權利。

二、對話方法論的人性觀及其時代性

規訓方法論下的德育既不符合人性的生命本然，又不能滿足當代社會發展對德育的要求，出現道德滑坡、德育危機已是不爭的事實。因此，尋求新的德育方法論就成為當代德育的必然選擇。

（一）對話方法論的人性觀

從人性論視角分析，對話不只是人與人相互溝通、交流的手段，對話首先是個體存在的方式，是人之生命的一種體現。作為人之生命的存在方式，對話是個體與他人相處方式、過程的統一，這反映了人的社會性的本質所在，即通過對話，每個個體才能開放自我，走向他人、群體，對話的目的不是一方壓倒、馴服另一方，而是彼此開放、交流，對話的價值不在于控制對方，而是尊重他人、寬容他人，相互平等相待，進而反思自己的思維、觀念。個體意識、能力的改變不是來源于對話中的權力、學識、能力的強制性接受，而是相信每個人基于生命的自組織機制和自主能力，只有自己選擇、做主并負責的生活才是道德的、文明的，也才能彰顯人性的光輝，這也正是對話作為存在方式、生命內涵的人性價值所在，不然，弱肉強食的人際交往現狀無異于茹毛飲血的洪荒時代。

方法論視野中的對話不同于傳統的討論、辯論所潛含的人性觀。傳統的討論、辯論的目的意在暴露弱勢者的不足，并信服于強勢者的觀點，如師生討論中，討論、辯論的目的在于讓學生接受教師的觀念，在此，討論、辯論是以手段、工具的價值而呈現的。對話則是人之生命的存在形式和發展歷程，“如果一定要為對話找出一個目的的話，那么我們的目的乃是在于真正地、流暢地對真理進行交流”［3］20。即對話自身就是人之生活的目的、人之生命的意義。師生討論、辯論中的人性觀在于，學生是被動的，等待教師說服的，而教師則是高高在上的裁判者，處于人性的制高點上。在討論、辯論中，教師只是單向地輸出，在人性的層面上他不會有任何收獲，其反思的內容僅是如何更好地討論、辯論，以便能較經濟地讓學生接受。而且人性是固定的，其頂點就是教師認可、達到的標準。因此，對話方法論下的人性論和以討論、辯論為手段的規訓人性觀是截然相反的。

（二）對話方法論的時代性

作為方法論，對話視野中的人性觀和價值觀是歷史發展的必然。以往的社會制度雖然不斷變遷，但其人性觀和價值觀在本質上卻是相同的，即規訓的人性論和價值觀?？v觀人類發展的歷史，規訓賴以存在的社會基礎分別是奴隸主貴族專制社會、封建等級社會，前者基于血統的世襲機制，后者基于等級化的篩選體系，他們的共同癥結在于，現存的社會、人性都是既定的、合理的，人性有高低貴賤之別，高貴者具有統治低賤者的合理性和制度保障。規訓社會倡導的價值觀在人與人之間的關系上體現為占有、服從；而且，每個個體的生命是沒有任何價值的，無論高低貴賤，個體的生命意義依賴于他所依附的特權階層、層級階層。因此，規訓社會的德育也不是為每個人的生活幸福、生命意義服務的，而是從抽象的人性論出發，服務于非人的目的，具體的個人只是規訓社會中“人”之概念的工具。但是，從問題的另一個方面分析，沒有鮮活的個體生命尊嚴，規訓社會的構建必然缺乏內在的生命力，逃脫不了危機、衰微、消亡的命運。

對話方法論則是對傳統規訓社會方法論的革命，這是由當代社會人性觀和 價值觀所決定的。首先，當代社會是人性解放的時代，尤其是個體生命價值和尊嚴得到尊重和升華，人走出“等級”、“類”的束縛，成為獨立的、自主的大寫的人；而且，個體生命的張揚不是走向自私、唯我的個人主義，相反，個體生命的發展更需社會的建構，這是因為，唯有社會共同體的呵護、保障，個體的人才有存在的前提和發展的可能，只是這種社會共同體以理解、平等、共生為理想追求，而非占有、服從為旨歸。所以，當代社會具體的人唯有通過對話才能完成人的使命和社會的重托。其次，尊重、張揚具體人的當代社會必然引起社會價值觀的顛覆，傳統的一元、靜止、機械的社會價值為多元、動態、有機的社會所取代，社會是人的群體，是服務于人之生命尊嚴、成長的。因此，規訓社會脫離具體人的道德觀顯得日益蒼白，代之以人性基礎上的對話、交流的道德價值觀。

三、對話方法論德育觀建構

對話方法論下的德育建構是對規訓方法論下的德育的否定，它不僅表現在對德育自身的認知上，更體現在德育的具體教學過程中。

（一）對話方法論的德育認知

對話性德育是面向個體并關注個體生命的教育實踐，即個體不僅是德育的對象，更是德育的目的。習慣上，我們認為，道德問題是事關社會生活的秩序問題，個體服從于既定的、規訓的秩序；其實不然，從樸素的生活常識看，沒有鮮活的個體，秩序的價值又在哪里，秩序的活力又來自何方？因此，道德問題首先是一個個體問題，它關注個體存在的意義和價值，是一種給個體生命存在和發展提供意義的依據和應答的道德探索。對話方法論正是基于具體的個人之間的溝通、交流而展開的，對話是個體生命的真實寫照。在對話中，道德及道德教育關注個體生命的尊嚴、意義和價值，關切個體生命的存在方式和理想追求；它力求將個人的歷史和當下的現實有機地結合在一起，使個體成為充實的、具體的生命體。這種關注個人生命的對話性德育折射的是讓每個人得到充分自由發展的人生觀和時代觀；它強調社會規范既不是靜止不變的，也不是高高在上的，它是個體生活于社會共同體中生存與發展共識的集合，是隨著個體的認識而不斷變化的，因而也是充滿活力的。所以，對話性方法論德育強調個體生命意義和價值的同時，亦內含著富有活力的社會倫理規范的需要和建構。

對話方法論德育對個體生命的關注必然導致德育機制的變革。道德、德育不是預設的，而是生成的，道德規范不是既定的、不可逾越的，從個體生命存在與發展視角分析，是人的生命實踐性活動賦予規范以活力和價值。若僅以既定的歷史性規范束縛個體、規訓生命，規范將日漸頑固、個體生命將日愈枯萎。因此，道德、道德教育的發生不是來源于歷史傳承或所謂神諭的偉大、神圣的不可動搖、不可懷疑的既定觀念，“而是人

——道德主體在人際交往過程中通過人對人的理解，所達成的新的共識，對原有規范的超越與創造”［4］。也就是說，道德的價值在于對既定規范的挑戰，滿足當下具體人生活的需要。德育生成的機制在于人，因為人是具有自主性的生命體，這種自主性不僅能生成新的道德觀，而且還能抵御不尊重自己的道德觀，這也是規訓德育之所以失敗的原因所在。生成性德育觀又進一步深化了對話方法論的內涵，是不斷的對話推進德育的生成，而德育的生成又呼喚更寬泛、更深刻的對話，對話方法論與生成性德育又都源于人之生命的未境本性和不屈向前的人類本質。 （二）對話方法論德育的教學觀

首先，對話方法論德育下的師生關系在教學中表現為一種主體間的理解、共生關系。在德育的具體教學中，教師不再是德育規范的壟斷者、道德權威的占有者，基于對話雙方或多方的人性平等觀、生成觀，師生的人性基礎是平等的，之所以構成德育的師生關系，在于教師對自我人性及其教育者角色的自覺認識和反思，因為在學生視野里，教師具有一種制度層面的權力保障和文化層面上的成人優勢。所以，教師不能和學生一樣自然地、任性地展示所謂人性，以求和學生平等；而必須從教育的道德性出發，使學生自然地感受到教師是平等地尊重學生的道德主體角色和能力的，否則，教師就和社會其他成員沒有職業的區別。師生平等必須將人的主體性建立在主體性基礎上，即每個人的主體內在地以與他人的主體對話為前提，每個人的主體性是在相互間主體建構過程中實現的。我們說人的主體性，實際上是指人與人主體交往所體現出的人性，每個人都居于主體交往之間，沒主體間，主體也不存在。

其次，對話方法論下的德育內容是以學生生活為中心的。規訓德育之所以令學生不能與教師平等交流，是因為規訓的內容是遠離學生現實生活的，學生面對抽象的、奴性的道德觀念，既無內心的需要沖動，也無表達、反思的根基，學生在規訓面前表現得被動、盲從也就在所難免。服務于學生的現實生活、來源于學生生活的德育為對話方法論教學奠定了基礎，由于道德問題、道德目的是學生個體的生活需要和理想追求，因此，學生具有參與德育教學的積極性和潛能。同時，面對學生生活，教師難免有一種距離感，其制度性的優越性受到挑戰，促使教師平等地和學生交流、對話，甚至向學生學習。而且，學生生活為德育內容保證了對話方法論的活力，這是由于學生生活的時代性所決定的，學生生活的變革不斷激發對話的廣度和深度，考驗師生的經驗、習俗，進而構建富有時代氣息的當代德育。

再者，對話方法論下的德育直接表現就是對話式教學。作為對話方法論下的教學方法，對話不同于規訓方法論下的討論、辯論，對話是由師生共同主導的，教師的作用是組織對話，但對話雙方的信念、價值觀是平等的，師生彼此都通過對話而享受教學的收獲，所以，對話既是德育教學的方式、方法，更是師生在教學中的存在形式。在具體方式上，“對話不是去分析解剖事物，也不是去贏得爭論，或者是去交換意見。它旨在將個人的主觀觀念擱置一旁，從而能夠對這些觀念本身進行認真的審視”［3］31。它強調每個人自我的反思與警醒，避免將自己的意見、觀點強加于對方，破壞對話的和諧。對話的對象既可以是師生，也可以是大自然、社會。這種多元的對話形式表明，不管是強勢一方還是弱勢一方，甚至與大自然中的無機物對話，對話的雙方一定要彼此平等。對話方法的活力在于作為參與者要始終秉持開放的心態，不斷反思自己既定的思維習慣，以思維的改變推進人性的提升、道德的建構，從而使對話性德育服務于學生的幸福，對話方法才能彰顯對話方法論的價值，對話性德育才能真正成為道德的教育。

參考文獻

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［4］ 魯 潔.人對人的理解：道德教育的基礎［J］.教育研究，2000（7）：3-10.

(責任編輯 朱漪云)