可持續發展的高等教育評估

張建新　董云川

摘 要： 探索可持續發展的高等教育評估，應該與可持續發展的基本原則——需求性、適應性、可持續性和公平性相一致。依據《十年計劃》的可持續發展原則，在研究可持續發展的高等教育評估過程中，我們始終要以“一個中心”、“四個基本點”為主線，即以以人為本的可持續發展價值觀為中心，從需求性原則出發關注基于利益相關者需求評估機制，從適應性原則出發關注狀態數據采集平臺機制，從可持續性原則出發關注內部與外部評價結合的校本評估機制，從公平性原則出發關注第三方評估機制。

關鍵詞： 以人為本的價值觀； 利益相關者需求評估； 狀態數據采集平臺； 校本評估； 第三方評估

中圖分類號： G649.21文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）03-0026-05

人們對于“可持續發展”（sustainable development）這個詞并不陌生。早在1987年，聯合國國際環境與發展委員會(WECD)就在《我們共同的未來》報告中首次明確地提出了“可持續發展”的概念。2002年，可持續發展世界首腦會議在約翰內斯堡舉行,會議倡導世界各國開展“可持續發展教育(ESD)”及2005年《聯合國教育促進可持續發展十年國際實施計劃(2005—2014)》(簡稱《十年計劃》，DESD)，引領全球教育改革。《十年計劃》確定五大目標之一是“不斷提高教學和學習的質量”［1］。

有關可持續發展的定義多達上百種，很少有哪一個概念如同可持續發展概念一樣，在全球范圍內引起如此廣泛的探討。《我們共同的未來》認為，可持續發展是“既滿足當代人的需求，又不損害后代人滿足其需求能力的發展”。簡言之，就是“決不能吃祖宗飯，斷子孫路”。這個概念得到了國際社會的廣泛共識。可持續發展從物質層面擴大到文化層面，進入人文視野，人是文化的主體，可持續發展的核心是以人為本位，基本原則是需求性原則、持續性原則、適應性原則和公平性┰則。

從2003年秋季啟動的五年一輪的普通本科高等院校本科教學工作水平評估到2008年已經在褒貶不一的聲音中落下帷幕。針對“評價重心偏移”、“評價主體單一”、“形式大于內容”、“主體與客體錯位”等弊端，依據《十年計劃》的精神，在可持續發展觀視野下探索可持續發展的高等教育評估，應該與可持續發展的需求性、持續性、適應性和公平性基本原則相一致。由此，依據《十年計劃》的可持續發展原則，在研究高等教育評估可持續發展的過程中，我們始終要以“一個中心”、“四個基本點”為主線，形成可持續發展的高等教育評估(具體見圖1所示)。

一個中心：以人為本的評估價值觀

評價“是一種價值判斷的活動，是對客體判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷”。高等教育的評估工作，就其本質而言就是評估主體——評估者以一定的價值標準，衡量高校部分或整體的辦學情況，并進行價值判斷的過程。評價涉及價值主體、評價主體、價值客體、評價客體四個部分(具體見圖2所示)。

在現實評估中，我們所看到的多是“價值主體→評價主體→評價客體(價值客體的替代物) →評價結論”模式①。此時，價值主體和價值客體是分離的，評價主體和價值主體也是分離的，價值客體和評價客體也是分離的，評價的目的是價值主體需要確認價值客體對自己的價值。當教育行[LL]政部門成為評估的唯一主體和價值主體時，由于行政部門的“權威性”，評估實際成為一種純粹的行政行為，高校沒有權力參與評估的準備、設計[CM）]和結論的處理，只能接受評估，接受依據評估結果作出的教育裁決，從而處于被動的地位。由此首先需要明確“為誰評”（價值主體）和“誰來評”（評估主體）的問題。

多年來，受傳統督導評估理念的指導和影響，評估形成了相對封閉、單一的教育督導評估功能范式，認為評估的主要功能就是“判斷、鑒別”。由此，在談到高校評估中的價值主體問題時，人們往往認為評估主體是專家組，往往更加關注政府和社會的需要，而忘記了高校自身也是價值主體之一。當高等院校沒有被作為評估主體對待時，自然也就忽視了主體的過去和未來的發展趨勢和發展的可能性，評估就完全成了一種現實性的價值判斷活動。這種功能性評估至少出現了三大負面影響：一是使被評估主體自然而然地淪為“接受無條件評估的、對立面的、處于‘寄人籬下的地位”；二是使被評估主體更加缺少了自信心；三是抑制了被評估主體的個性發展。

事實上，高校處在復雜的關系網之中，與高校工作有價值關聯的主體有很多，也就存在多個評估主體。校內有學生、教師和學校（或舉辦者）等，校外有用人單位、家長和社會等。從西方現代教育評價演進及發展趨勢來看，評價經歷了“測試→判斷→描述→心理協商”四個階段。在可持續發展視野下，評估功能要由先前的判斷、鑒別轉向促進主體過程性發展轉型。可持續發展高等教育評估是在吸收第四代評價理論基礎上提出了發展性評價，在明確政府、高校自身和社會三者主要評價主體基礎上，主張評價在本質上是一種通過“協商”而形成的“心理建構”，評價過程即是一個協商對話、多方參與的過程，而非一方控制一方。從以人為本的角度出發，評價的基本方法是質性研究方法，評估指標體系主要從評估主體的角度考慮。比如學生至少要考慮兩類：一類是高中畢業生，一類是大學生。

可以說，可持續發展高等教育評估要把評價理解為對話——評價者與被評價者之間平等而真誠的對話。其主旨就是要喚醒高校作為評估主體的意識。可持續發展的高等教育評估追求“共同構建、全面參與、多元價值”的民主意識，達到彼此融洽的“心靈構建”，用“您的心靈來呼喚他的心靈”。

基本點之一：利益相關者的需求評估機制

可持續發展的需求性原則表明，人類需求與人的價值觀和動機有關，由社會和文化條件所確定的，是主觀因素和客觀因素相互作用、共同決定的結果。立足于人的需求，可持續發展發展人、滿足人的基本需求。

西方經濟學家在研究公司治理時提出的利益相關者理論被廣泛地用于研究企業的社會責任。與企業相比，大學是一種更加典型的利益相關者組織。因為大學作為一種非營利性組織，沒有嚴格意義上的股東，沒有人能夠獲得大學的剩余利潤，沒人能對大學行使獨立控制權。所以大學決策就應當權衡各種利益相關者的利益，大學的目標應當是實現所有利益相關者的整體利益最大化，而不僅僅關注某一部分利益相關者。在市場經濟的大背景下，只有需求方（或利益相關者）才有資格成為評估的主體。高等院校中的主要的利益相關者是六個，即學生、教職工、舉辦者、用人單位、家長、政府。他們對院校的需求各不相同（具體見表1）。

由此可見，利益相關者的需求并不完全相同，有時甚至是相反的需求。比如，學生希望收費低，可是舉辦者需要的是高學費、投入少。由于利益相關者對高等教育的需求是不同的，由此他們各自的質量需求以及質量觀也是各不相似的。從獲得知識技能、實現自我的需要出發，學生和家長均具有發展性的質量觀；從提高素質的需要出發，教師具有職業性的質量觀；從競爭發展的需要出發，院校具有生存性的質量觀；從人力資本的需要出發，用人單位具有資本性的質量觀；從政治的需要出發，政府具有政治性質量觀。既然有不同的需求，毫無疑問，就不可能存在一樣的評價標準。評價指標標準應充分體現分類指導原則，不僅對不同類別、不同層次的高校制定不同的標準，對于不同的利益相關者也不能搞一個模式、一刀切。

基本點之二：狀態數據采集平臺評估機制

可持續發展的適應性原則就是強調發展要適應真實、貼近現實，從現實中來。適應性的質量觀就是對社會、市場、用人單位、第一線崗位和學生現實的適應能力，是衡量高等教育質量的主要標志。[JP]

建立持久的狀態數據采集平臺是了解現實最好的手段之一。公布狀態數據已成為國際高等教育質量保障的通行做法。美國、英國、德國等發達國家都向學生、家長提供各種數據。澳大利亞把統計狀態數據作為聯邦政府進行宏觀管理的重要職能之一。狀態數據采集平臺在評估中處于核心地位，學校一年365天、一天24小時發生的事件、產生的數據都可以輸進去。它既是一種統計工具，又是一個后臺管理的工具，可全面反映學校的現狀。平臺具有基礎性的三大功能：一是統計匯總功能，重在反映現狀；二是管理監控功能，重在規范管理，提升管理水平；三是分析開發功能，重在提供決策依據。

一般情況下，狀態數據采集平臺有四個鮮明的特點：原始性、即時性、公開性和獨立性。“原始性”就是從信息“源頭”采集原始數據，即由下而上生成。如各位教師的信息（課程、論文發表、科研等）必須由教師本人負責采集。“即時性”指信息生成之后，責任人必須在一周內完成輸入。“公開性”表示信息采集平臺面向全社會開放:教育主管部門、學校、教師、學生、家長以及用人單位等都可以從中獲取信息，營造“同行看同行，內行看內行”的局面。“獨立性”即教育官員、學校領導及任何人不能干預平臺信息的采集，從源頭信息到完成采集，信息系統是獨立的。

基本點之三：可持續性校本評估機制

可持續性原則是指生態系統受到某種干擾時能保持其生產率的能力。資源的持續利用和生態系統可持續性的保持是人類社會可持續發展的首要條件。可持續發展要求教育評估根據可持續性的條件調整評估的方式。

高校的自我評估應該是一項經常的、長期的工作，是學校的“分內之事”。但由于目前的評估缺乏長效機制，使學校自評工作成為一種被動行為，成為應付上級評估的“一時之事”，“要我評我不得不評”。 校本評估（SBE）是一項可持續性的評估,就是為了長期、規范地“診斷”和“促進發展”的評估。校本評估是1982年國際經濟合作和發展組織（OECD）“國際學校改進計劃”（ISIP）的跨國研究項目之一。從此，校本評估運動在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始興起。校本評估是一個民主化的過程，與第四代評價緊密相關。1993年，哈蒙德（Darling Hammond）就把校本評估視為一種行動研究的過程，一種系統的調查過程。目前在高校校本評估發展的過程中，缺乏的是與外部評估的溝通和合作。校本評估是由學校的內部評價機構自發地對學校內、外教育環境與教育質量進行民主的、系統的調查過程，并且是與外部評價相融合的過程。內伏（David Nevo）認為，校本評估既非內部評價的同義詞，也非外部評價的反義詞，而是二者的融合，其關系為互補，而非對立 （具體見表2）。

實施校本評估應達到以下目的。第一，建立學校的評價常駐機制，以供學校隨時進行自我反省，并為學校改進與發展提供決策依據。第二，校本評估實際上應是學校內部評價與外部評價的結合體，兼顧了評價的診斷性、形成性和總結性的功能。校本評估應體現第四代教育評價的基本理念：發展性、協商性、合作性與民主性。在學校內部形成民主決策的氛圍，領導者與教師之間、教師與學生之間能夠進行平等對話溝通。人人都成為“服務鏈”、“質量鏈”中的一環，人人都面臨著“服務于別人，讓被服務者滿意”的問題。

基本點之四：第三方的公平評估機制

公平性原則是指機會選擇的平等性，具有兩方面的含義：一是指代際公平性，另一方面是指同代人之間的橫向公平性。可持續發展不僅要實現當代人之間的公平，而且也要實現當代人與未來各代人之間的公平。各代人之間的公平要求任何一代都不能處于支配地位，即各代人都有同樣選擇的機會空間。

現代管理的核心是職責分明。各人的事各人做，誰做的事誰負責。通常的評估就是職責不清，集運動員、裁判員于一身。行業協會是成熟的市場經濟國家的一種社會主體結構。同理，高等教育評估專業協會的建立也標志著高等教育評估的成長與完善。第三方評估機構評估對行業機構的社會公信力、服務能力和社會問責起到重要作用。根據國際上建立協會的慣例，鑒于現行評估的特點，高等教育評估協會組織結構可由如下部分組成（具體見圖3所示）。

教育評估協會在教育部的宏觀監管下，與高等教育評估中心、國際高等教育質量保障聯盟（INQAAHE）、亞太質量聯盟（APQN）等國際組織建立合作伙伴關系。理事會、常務理事會是協會的最高權力機關，下設秘書處、咨詢委員會和顧問委員會。

咨詢委員會主要由學術專家、大學校長等組成，顧問委員會主要由政策制定者、教育行政主管等組成。下設研究生評估、本科教學評估委員會、高職高專評估委員會、學科/專業/教師等評估委員會等。

各委員會是協會內實際進行鑒定操作的部門，雖為協會的下屬單位，但具有相對獨立性。每個委員會都有明確的章程，明確規定其組織性質、任務、組織機構、鑒定程序、鑒定標準、經費使用、法律責任等。

質量，一個全世界永恒的主題！高等教育質量，一個事關高校生死存亡、興旺發達的重大問題！

大千世界，蕓蕓眾生，從學生、教師和管理人員到家長、用人單位和社會皆與質量息息相關，密不可分。質量維系你、我、他，質量連著千萬家，我們既是質量的受益者，又是質量的締造者。鑄就可持續發展的高等教育質量是一個系統工程，它需要全員參與，需要以以人為本的可持續發展價值觀為中心，關注基于利益相關者需求評估機制，關注內部與外部評價結合的校本評估機制，關注第三方評估機制。只有全程互動、層層把關、人人控制、點點落實，才能使高等教育評估實現可持續發展。

*此文的英文版本已提交亞太質量聯盟（APQN）2009年學術年會以及“高等教育質量保障：平衡國家背景和國際趨勢”國際學術研討會，作者于2009年3月5日做會議發言。

參考文獻

［1］ 錢麗霞．教育促進可持續發展——國際研究與實踐的趨勢［M］．北京：教育科學出版社，2005：2-15.

(責任編輯 張向鳳)