如何科學地將綜合素質評價引入高考

黃牧航

今年有天津、福建、安徽、遼寧和浙江5個省市進入新課程高考。在這些省市的高考方案中，綜合素質評價成為其中重要的一部分。綜合素質評價能否進入高考，怎樣進入高考，仁者見仁，智者見智。高考本身有所能有所不能，雖然我們不可能把評價的所有功能都賦予高考，但是也不能單純以紙筆考試分數作為高考錄取的唯一依據，必須關注和考慮學生在整個高中階段的綜合表現。

從2007年高考開始，廣東、山東、海南和寧夏4省區將學生的綜合素質評價記入檔案，供高校招生錄取參考。隨著改革的擴大，今年又有天津、福建、安徽、遼寧和浙江5個省市在制訂高考方案時把綜合素質評價視為重要的錄取依據。綜合素質評價引入高考已經成高考改革發展的趨勢。

2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確提出要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有的水平上的發展。”2008年頒布的《教育部關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》中指出：“促進高校招生考試改革與高中課程改革相結合，促進國家統一考試改革與高中綜合評價改革相結合，促進考試改革與高校錄取模式改革相結合，逐步建立和完善在國家統一考試錄取基礎上全面、綜合、多元化的考試評價制度和高等學校多樣化的選拔錄取制度。”這里講到的“評價”不但是新課程改革的重要內容，也是高校招生考試改革的重要內容之一。

讓高考從教育測量走向教育評價

講到評價，我們經常聽到這樣的話：某些老師說評價就是周考、月考、期末考，是學生分數變化的曲線圖;某些校長說評價就是學科、班級、年級的平均分、優秀率;到了某些教育局長那里就是學校的本科率、重點率。這些話語都折射出在一些教育工作者的心目中評價就是考試，就是分數，就是升學率。對于“分數就是評價”這樣一種認識，已經成為不少教育工作者約定俗成、習以為常的思想觀念甚至行為習慣。隨著人們對教育評價問題研究的深入，特別是新課程實施以來，人們在教育實踐中對評價的本質有了新的認識。那么，什么是評價呢?

教育測量和教育評價是有很大區別的。所謂教育測量，指的是根據教育法則與程序，用數字對教育現象的量的規定性予以確定和描述的過程。任何事物都是質與量的統一體，而測量僅僅涉及到事物的量的規定性。測量的結果僅僅是我們評價事物的依據，而并非評價本身，當我們滿足于用數字來對事物直接進行價值判斷的時候，其結果往往是片面的或是不準確的;所謂教育評價，是指按照一定的價值標準和教育目標，利用測量和非測量的種種方法系統地收集資料信息，對學生的發展變化及影響學生發展變化的各種要素進行價值分析和價值判斷，并為教育決策提供依據的過程。因此，真正有意義的評價，應該包括測量的手段和非測量的手段。測量的手段主要追求對考生實行量化的評價，而非測量的手段主要追求對考生實行質的評價。

如果高考的模式僅局限于用紙筆考試的分數來判斷考生學業水平的高低，從嚴格意義上來講，它還是停留在測量的層次，而不是評價的層次。由于它關系到考生的個人前途，所以我們也稱之為高利害的測量。因此，過去我們對高考的理解和操作，在很大程度上僅僅是對考生的學業水平進行測量，還遠遠談不上是評價。新課程的理念要在高考中體現出來，很重要的一個方面就是從教育測量走向教育評價。

那么，教育評價與教育測量之間是什么關系呢?首先，從內容上看，教育評價包括教育測量與非教育測量兩方面。教育測量用數字來呈現結果，非教育測量用文字描述來呈現結果;教育測量主要屬于量化評價，非教育測量主要屬于質的評價;教育測量是結果評價，非教育測量是結果評價和過程評價并重;教育測量屬于正式評價，非教育測量是正式評價和非正式評價并存。其次，從功能上看，教育評價具有反饋、激勵、調控、選拔等多方面功能，新課程提倡發展性評價就是強調教育評價的核心功能——發現和發展學生各方面的潛能，而教育測量的主要功能是甄別選拔。因此，無論是內容還是功能，教育評價都要比教育測量廣闊和深刻得多。

新課程推崇發展性評價，這是從教育測量回歸教育評價的重要舉措。發展性評價并非要全盤否定過去的一切，而是希望在原有的基礎上繼承和發展。具體說是4個方面：一是從評價方法數量化轉變到既關注量性評價，也關注質的評價;二是從評價主體單一化轉變到評價主體多元化;三是從評價維度簡單化轉變到評價維度多樣化;四是從評價目的功利化轉變到回歸評價的本質功能——促進每一位學生健康全面發展。

高考從本質上來說屬于選拔性考試。高考本身有所能有所不能，我們不可能把評價的所有功能都賦予高考。但是，要真實、客觀、公平、公正地反映學生的學業水平，這是高考和新課程教育評價共同追求的目標。因此，新的高考方案不能回避對新課程理念的研究和體現。

高考方案如何實現對學生的評價

從教育測量走向教育評價，在高考的層面就意味著不能單純以紙筆考試的分數作為高考錄取的唯一依據，而必須關注和考慮學生在整個高中階段的綜合表現。在現有的國情下，要做到這一點有較大的困難，但從教育部到各地方教育部門，都認真地沿著這一改革方向循序漸進地努力著。至今為止，已經取得了4個方面的進步。

第一，絕大多數的課改省市都把綜合素質評價作為高考錄取的依據。

從2007年高考開始，最先實行新課程改革的廣東、山東、海南和寧夏4省區就首次將學生的綜合素質評價記入檔案供錄取參考。隨著改革區的擴大，江蘇、浙江、安徽、福建等省在制訂高考方案時，都把綜合素質評價視為重要的錄取依據，而且明確、詳細地規定了綜合素質評價的具體內容。其核心要求包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等方面。

第二，各省市建立起不同的模式把綜合素質評價列入高考錄取的依據。

把綜合素質評價列入高考錄取的依據無先例可尋，各省市的主要做法是仍然把統考分數作為錄取的主渠道，同時積極穩妥地探索新的錄取渠道。最通常的做法是把綜合素質評價信息列入考生電子檔案中，成為高考錄取的依據。廣東、天津等省市就是采用這種做法。而一些省份則嘗試通過考試來檢測考生的綜合實踐能力，如山東省實行基本能力測試，考查學生技術、體育、衛生健康、藝術及解決生活問題的能力;海南省將學生的會考成績按10%計入高考。與此同時，根據教育部《指導意見》的規定，一些國家重點建設的高水平大學要深化自主選拔錄取改革，在選拔綜合素質高、有創新精神和潛質的人才方面，進一步探索高考、高中學業水平考試和綜合素質評價與學校測試相結合的多元化評價選拔辦法。高校要積極配合，出臺新的錄取方案。如北京市已經明確不把“綜合素質評價”折合分數加入高考成績，綜合素質評價的最大功能是為高校的“特招”和“自主招生”提供合理化依據。而上海的復旦、交大等高校已經在自主招生方面進行了大量的有益探索。

第三，量化評價與質的評價相結合成為綜合素質評價的主要特點。

量化評價與質的評價相結合是現代教育評價的發展趨勢之一，而采用等級來呈現評價結果又成為當前高考評價學生綜合素質的主要呈現方式。量化評價和質的評價的結果最終都可以轉換為等級，這既可以淡化社會上對分數斤斤計較的功利思想，同時也基本符合教育評價的基本要求。當前，等級評價已經成為各省市高考評價方案的主要手段，如浙江省制訂的《高校招生綜合素質評價基本信息表》明確審美與藝術、運動與健康、探究與實踐、勞動與技能4個方面采用等級評價，分A、P、E(分別表示好、合格、需努力)3個等級;學習能力則主要通過會考等級(A、B、C、E，即優、良、合格、不合格)反映。而福建省的高考方案規定，綜合素質的評價內容根據程度和表現特點的差異，其評價結果也會采用不同的呈現方式：“道德品質”、“公民素養”、“審美與表現”的評價結果以優秀、合格、尚待改進3個等級呈現;“學習能力”、“交流與合作”的評價結果以A、B、C、D4個等級呈現;“運動與健康”的評價結果以良好、一般、差3個等級呈現。比較例外的是天津市的做法，綜合素質評價不設定等級，而以寫實性評語、資質認定、成果表達等形式評價考生的表現、事跡、個性、專長等，這就完全屬于單純用質的評價方法來呈現綜合素質評價結果了。

第四，部分省市加強對綜合素質評價的效度和信度的監控。

對于綜合素質評價，人們最擔心的就是其效度和信度問題，懷疑某些學校暗箱操作，弄出一個人人過關、皆大歡喜的結果，使評價流于形式。隨著改革的深入，一些省份也加大了對綜合素質評價的控制力度。如2008年江蘇省就對綜合素質等級評價的標準作了微調，在學習能力這一項，原來的A級標準是“研究性學習成績顯著，得到社會的公認或權威部門的認可;學習主動積極，各科成績一貫優秀;小創造、小發明經過專業評價機構認證或者在省市組織的相關活動中獲獎;在省級以上報刊發表論文、文學藝術作品;在省級及以上教育行政部門批準的競賽活動中獲得等級獎;其他。”調整后把“學習主動積極，各科成績一貫優秀”提到整個標準前面，變為“學習主動積極，各科成績一貫優秀且有下列情況之一者，可在學習能力方面得A”。這一變化強調了平時學習態度和學業成績的重要性，也防止了通過造假獲獎證書等方式蒙混過關的現象。而在運動與健康一項中，增加了“達到《國家學生體質健康標準》優秀等級者”可得A的內容，同時嚴格要求“學校不得組織學生參加社會藝術水平考級活動，各類社會藝術水平考級的等級不得作為學生升學、獎勵的依據”。隨著規定的不斷嚴格和細化，綜合素質評價將取得越來越高的效度和信度。

總之，走出應試教育的怪圈、實行素質教育是全民族的追求，在新課程改革和高考接軌的問題上，只要我們堅持既定的目標，本著科學的態度持之以恒地進行改革，高考必定能夠在有利于高校選拔人才的同時又促進中學素質教育的發展，從而實現新課程改革與高考改革的良性互動。

（原載《中國教育報》2009年2月11日第5版）