走情境創設的有效之路

顧　娟

《數學課程標準》明確指出：“讓學生在生動具體的情境中學習數學;讓學生在現實情境中體驗和理解數學。”可見，在數學教學中創設情境已成為課程改革的一大亮點。然而在教學實踐中，常常會出現盲目追求熱鬧，狹隘地創設教學情境的現象：有的生活味濃了，數學味淡了；有的直觀演示多了，數學思考少了……那種自認為是生活化、趣味化的強化創設，是為情境創設而創設，只會使庸境成了課堂的一種擺設和點綴，使教學陷入片面化、低效化的誤區。

那么，我們怎樣才能有效地創設數學教學中的情境呢?“境”是一種物質的存在，“情”是一種精神的烘托，只有有”情”之境才能使物質因素有了情感色彩。因此，當“情”與“境”相互交融，“情境”也就形成了。數學教學中的情境應該將“物質”和“精神”融合一體，形成融洽、和諧、溫馨的教學氛圍，激發起學生的學習興趣和熱情，進而以趣激思，以疑獲知，引導學生探求數學知識的奧妙。

一、情境創設要選擇情節，激發內驅

評價數學情境是否得當、有效，既要看能否激發學生學習的興趣，還要看能否促進學生的數學思維，誘發學生積極主動地參與學習，并激發學生內在的數學學習需求。

什么樣的情節內容會使學生感興趣、愛思考呢?這需要根據不同年齡段的學生來確定。低年級的學生更多地關注“有趣、好玩、新奇”的事物，像童話故事、動畫故事的情境都是他們主要感興趣的對象，所以低年級教學中的情境創設可以突出故事性，將問題鑲嵌在故事情境中。而中、高年級的學生開始對“有用”的數學更感興趣，所以應該盡可能選擇一些現實生活中的事例，以現實生活中真實故事的形式呈現，追求一種“在情境中生成數學，寓數學問題于真實的情境中的教學境界”。例如在教學《用分數表示可能性的大小》時，教師出示2008年北京奧運會乒乓球比賽場景以及我國著名運動員的照片，通過下面一段談話導入新課：“同學們，你們知道我國的國球是什么嗎?你們知道我國有哪些著名的乒乓球運動員嗎？在2008年奧運會上我國運動員通過努力，為國家爭得了許多榮譽，真是了不起。現在老師想考考大家：乒乓球比賽時，一般用什么方法決定誰先發球?下面我們就從對這種辦法的研究開始新課的學習。”乒乓球是我們的國球，和學生交流相關的話題，可以激發學生的興趣，同時“乒乓球比賽時，一般用什么方法決定誰先發球?”這一現實問題又激發了學生進一步學習的熱情。

二、情境創設要針對特點，提升層面

例如在教學《認識物體》時，一年級學生通過“摸一摸、看一看、數一數”的體驗，初步了解簡單圖形的簡單特點，是符合學生思維能力培養的階段性特點的。但對五、六年級學生來說，在認識長方體、正方體、圓柱和圓錐時，就應該逐步培養手中無物體、腦中想物體的良好習慣，再濫用“摸一摸、看一看、數一數”的直觀性問題情境，將會抑制學生思維能力的提升。所以情境的創設還要結合學生的年齡特點，力求做到直觀性與形象思維、抽象思維相結合，這樣才能保證學生的具體思維與抽象思維之間保持密切聯系。當學生已經達到可以采用更高層次的內化手段時，教師就不宜再采用直觀形象化的教學手段，而應該提升情境創設的層面，否則會對學生的思維發展不利。

三、情境創設要設置沖突，建立挑戰

有趣的情節能激發學生的興趣，但這種興趣往往是淺層次的，是一種短暫的新鮮和好奇。心理學研究表明：每個人都有填補認知空缺、解決認知失衡的本能，所以創設情境要利用這一點，促使學生在數學學習中產生不和諧的心理狀態和急需解決問題的心理需求，誘發學生對數學問題作出主動反應。創設情境，設置合理的認知沖突會激發學生產生深層次的興趣——探究的欲望。如某教材在《小數除法》的例題中創設了“誰爬得快”的情境：蜘蛛3分爬行73米，蝸牛11分爬行9．4米。這個情境的創設是沒有深層次效果的，不能激發學生的探究欲望。學生一眼就能看出來，根本不需要深入思考和分析。而學生不進行深入思考和分析，尤其是不通過計算就不會接觸到循環小數，也就達不到體會和感知循環小數特點的目的。在教學《認識負數》時，一位老師創設了這樣的情境：同學們，昨天我去市場買水果，看到那里正在進貨和出貨，你們瞧!（課件出示水果市場繁忙的進貨和出貨的情境）新來的管理員小王正在忙著登記。下面是他記錄的結果。你們覺得，他這樣記，清楚嗎?為什么?

顯然，這樣不能清楚地反映出蘋果是運進的還是運出的，你們有沒有好辦法呢?這個情境引起了學生的極大興趣，一方面填寫物品進出庫記錄單是常見的現象，另一方面怎樣區分是運進的還是運出的，引發學生創造性地解決問題的能力，而且+2、-2的區分方法與學生已有的對數的認識形成沖突，學生渴望了解它們是不是數，如果是，那又是什么數呢?這樣的沖突是比較合理的。

實踐證明，那些不需要經過學生思考或思考價值含量極低的問題，哪怕用再絢麗的畫面來點綴裝飾，也無法點燃學生心中的探究欲望之火，自然也就稱不上真正意義上的情境創設。而且，在一定程度上還可能成為分散學生思維的干擾因素，產生負面影響。所以情境是否有效，不在于氛圍營造的簡潔華麗之別，不在于問題提供方式的差異，而應歸結為有無刺激和是否能引起學生的主動反應，并進入一種“心求通而未得”的心理境界。

四、情境創設要指向明確，切入主題

新課程提倡在數學教學中創設生活情境引導學生自覺建模，但生活中信息量大，如果教師提問指向不明，就會使學生多元誤讀，生成一些毫無意義的東西。例如教學《軸對稱圖形》時，教師創設了這樣的情境：請同學們仔細觀察下面這些黑體漢字：日、由、目、中、申。想一想它們有什么共同特點?有的說它們都是獨體字，有的說都是黑體漢字，有的說都是方塊字，有的說都比較渾厚、大方，有的說它們沒有宋體字秀氣……學生雖然意猶未盡，卻未講到老師預設的點子上。本來教師提問的用意是讓學生通過比較熟悉的情境，看出這些漢字的軸對稱性，步入新課。但學生的回答無論從哪個方面講都與數學無關，更談不上數學思想。這樣的情境創設就會使學生在數學學習上不能得到實實在在的認知發展。下面一則《解決重疊問題》案例則既簡單又有效。上課伊始，教師先從了解班級學生在假期參加音樂、美術等興趣班的情況入手。讓其中一小組學生在自己喜歡的項目下貼上寫著自己姓名的卡片。（每人兩張）

師：根據上面收集到的信息，同學們能提出什么問題?

生1：喜歡音樂的人數比喜歡美術的人數多幾人?

生2：喜歡美術的人數比喜歡音樂的人數少幾人?

生3：還有兩種都喜歡的同學。

師：喜歡音樂、美術的一共有多少人?簡單的情境激發了學生的學習熱情。教師從學生的實際情況與課堂可操作性出發，讓一小組學生選擇自己喜歡的項目，并為每個學生準備兩張卡片能讓學生兩個項目都能選擇，為解決本節課的主要知識點作好充分鋪墊。“根據上面收集到的信息，同學們能提出什么問題”則把學生從對情境的單純體驗轉移到對數學問題的體驗上來，既激發了學生提出問題的興趣，也培養了學生提出問題的能力。

這些案例片段都提醒我們，在創設情境時必須處理好寬泛性與定向性、探索性與高效性之間的關系。只有處理好這兩者之間的關系才能夠在數學課堂上“潑墨如銀，惜墨如金”，使教學不僅是有效的，還是高效的。