培養公民的教育：關于課程與教學法的問題與爭議

［英］Ａｌｅｘ Ｍｏｏｒｅ　林子斌 譯

一、公民素養①作為一種“激辯的領域”

我想透過對一個簡單但重要的觀察現象的討論作為本文的開篇。雖然目前對公民素養與公民教育的研究興趣已是一種全球現象，但是對公民素養與公民教育的意義為何僅有部分的共識。

上述觀察引發另一個觀察現象與兩組相關聯的問題。現象指的是公民素養與公民教育所呈現的是一種激辯的領域。此處，“激辯”一詞是相當重要的，因為正如在下文中將證明的，激辯一詞所代表的意義遠較意見不一致來的豐富。愿我不是使用太過強烈的字眼，我所提出的論點是公民素養與公民教育意義中包含一個意識形態的戰場。這點很重要，因為這提醒著我們當在本地、本國或全球范圍內試著推動政策時，政策常會遇到抵制，當然抵制需要被了解與響應。

我所提到的兩組問題敘述如下。

第一組問題:為何當前對于公民素養與公民教育有著如此廣泛的興趣？（這個問題隱含另一個問題:為什么要在學校進行公民教育而不是僅僅在社會環境中進行？同時，這個問題明顯地與信任的議題相關。）

第二組問題則是與公民素養與公民教育的定義缺乏共識的這個現象相關:共識具有何種重要性？若缺乏某種程度的共識，公民教育如何進行呢？（再者，何種程度的共識才算“足夠”呢？）當公民教育的某些層面已經獲得共識，其它層面是否仍無可避免地處于一種意義激辯的過程中？

本文無法詳細地處理第二組問題，我主要想就第一組問題進行深入一些的說明:為何需要公民教育，以及為何在當前需要公民教育？同時透過對這組問題的說明引導我們去深入思考為什么我們認為我們需要公民教育，以及我們想要它成為何種學校科目。

要找出一些解釋當前此種對公民教育興趣的積極理由并非難事，例如公民教育可以被理解為是種復興的企望，用來加強與推動容忍、包容與社會正義，亦或可將學校課程的領域超越嚴格的學術科目的內容，而延伸至一個更具社會性的課程內涵。然而，我想提出公民教育是一種屬于基本補償性話語中的典型角色:也就是說，公民教育能夠指出在社會中有某些事物需要被修復或者是有某些事物受到威脅因此需要被保護，而且只有透過正式教育的方式才能被修復或被保護。

二、公民教育作為對

“價值失落”的響應

社會中哪些事物需要被修復難免引發一些異議與論戰，這也就是公民素養與公民教育領域“激辯”本質的主要來源。下列幾項就是在公民教育課程中最常發現的關注點:

? 對于由于移民形態的變動、“全球化”與“國際地圖”的重繪所帶來的國家認同的遺失之關注;

? 對于日漸增加的犯罪與政治激進主義者所帶來的威脅之關注;

? 對于在民主過程中缺乏興趣與參與的關切:例如，年輕人不愿投票（這也就是英格蘭地區公民教育國家課程背后很顯著的一個關注點而且非常強有力地持續影響著公民課程）;

? 關注日漸式微的權威與響應權威（在此可能包含宗教與社群領袖、政治人物、法律與執法者、父母、學校與教師等所代表的權威）相關連之“價值失落”（也就是“道德恐慌”這種論點），以及對上述人士是否能夠一如既往在現代社會實踐與推動傳統核心價值的能力缺乏信心;

? 對于人口變動、“市場價值”的力量和普遍性以及所謂“網絡公民資格”發展所帶來的“價值失落”之關注。

值得提到的一點是關于人口變動議題，其中最顯著的就是快速增加的移民與移民模式的改變。這類移民議題是英格蘭設定公民素養議題的各類機構與相關委員會熱烈討論的主題之一。在英國人不想失去其核心國家價值的前提下，未來與新近遷移至英國的移民應該接受完整且適當的入門課程，使他們能夠了解英國所重視的風俗與行事習慣，其中包括進行公民素養的“測驗”。

雖然在文獻中較少被討論，不過“網絡公民資格”對于受重視的價值與價值體系來說，仍被認為是一項附加的威脅。加德納與沃爾什認為，與傳播相關的科技領域具有打破目前分隔世界各地人們的實質與文化藩籬的能力。不僅僅是電視與電話，這類科技實實在在地將這個世界與所有公民導向“大群體意識”，讓一種過去從不可能發生的對話成為可能。此處所提到的可能性是萬維網具有能推動形成全球性公民資格的可能。然而，我們需要注意幾點。一方面，新數字科技的確具有創造地區性、全國性與國際性和平對話的能力，進而推動更多的包容、理解與尊敬。但另一方面，我們不應忘記萬維網的本質是個市場并充斥著市場價值，是個超越學校、父母與政治人物所控制、規范的存在。當所謂的“網絡公民資格”在這樣一種場域發展，可能會引發自我宣傳、競爭、暴力與欺騙。比如，青少年不是運用諸如Facebook的網站來打破地理與文化的藩籬，反而利用這些網站來加強這些區隔。他們將自己與當地的團體連結、劃分出獨屬于自己的“地盤”與不屬于自己的“禁地”，而且常常暴力懲罰那些不受歡迎闖入他們地盤的人。或許，我們可以將這種現象稱為一種小地域性的民族主義，我將在后文中討論。

三、某些“共通點”

公民教育的發展可能會受到我前述所提到的這些關注點或是其它我沒提到的因素之影響。我們不該期望能在不同國家（甚至是同一國家內的不同區域）發現對公民教育有相同程度的重視，而這也會不可避免地反映在我們的國家課程之內。然而，在公民教育中有某些層面是我們希望能夠滲透進公民教育方案之中的，并賦予公民教育特色，不論這些公民教育方案屬于課程的哪一部分。這些層面可被理解為共同點也是激辯的場域。這些層面通常可能包含下列特色:

? 公民教育背后的預設是社會中有些事物需要被保護或修復，通常需要立刻或緊急地進行;

? 公民教育是關于對他人與自我關系的體會與了解（我的所作所為如何影響他人的生活，是好的影響或壞的影響）;

? 公民教育是增進主動參與當地、全國甚至國際性的社群;

? 公民教育包含對價值的辨認、理解、推動、強化與質疑。

以課程的觀點來看，公民教育包含理論、知識層面與實用層面。也就是說，公民教育不是只讓學生坐在課堂上學習國家憲法或是鼓勵學生多參與社群生活。公民教育應該包含在學校里“體驗公民角色”，也即在學校生活實踐中扮演一個主動、真實有意義的角色。

四、主要議題與困難的抉擇

到目前為止，我已經就對公民教育一般性的觀察所得進行說明。在本節里我試著要做的是指出公民教育中的五個主要議題與困難的抉擇，他們皆與我之前提到價值議題相關聯。

1.公民教育在何種程度上該被導向保護社會的現狀，公民教育在何種程度上該被導向提倡社會批判與推動社會的進化呢？

在此有一個重要的選擇蘊含其中，它基于我們對自我狀態的了解。我們是否以一種保護的、防御性的方式來進行公民教育，將其視為一種對抗不同或不受歡迎價值的防堤呢？或者，我們是否將公民教育設定成是社會（包含對社會價值）批判的一個機會，利用鼓勵青年一代去找出社會的缺失與弱點并提出修正社會問題的方式來協助社會的進化呢？

我認為，在某種程度上，我們的公民課程試著達成上述每一項。當然，我們不想背棄過去的智慧與傳統，在這個快速變動的世界中，既不想亦承擔不起保持不變的后果。因為有著各異的風俗與歷史，在一端是維持現狀與一端是建設性進化的光譜中，我們不可能選擇同一個定位點。然而，我們所選擇的位置相當重要，而且對課程設計與課堂教學法有直接影響。例如，如果我們朝維持現狀端傾斜，我們可能會將公民素養與公民教育理解為是一個可以直接教授而且測驗的既存教學內容，而且很可能會更強調對行為的管理。若我們朝社會進化的一端偏向，我們可能會傾向將公民素養視作是一種持續發展中的概念與價值體系，其中包含協商、再建構與不斷地找尋一種更“進步”的學生中心教學法，以便能夠獲得不同的意見而不是只專注在一些事實之上。

2.我們希望公民教育方案在何種程度上能自然地推動“主動的”公民而非僅是習得更多知識或僅是培養出順從的公民？

此議題明顯地與第一個議題密切相關，或者可以將這個議題視為第一個議題的另一個層面或是變項。在此，問題的重點在于我們認為何種行動是適當的與可允許的以及哪些行為是不合法的。例如不允許使用恐怖主義行動來達成社會與政治改變的這類例子可能會比其它一些例子更容易達成共識。

3.我們的公民教育方案該采取何種立場來看待群己關系，包含下列重要關系:個體的自由與個體的責任以及個體自由與公共利益？

此處的關鍵議題是:何種程度上公民資格著重于推動個體與集體的責任或義務以及何種程度上公民資格著重于推動個體與集體的自由與權利？尤其，我們該如何避免建構“理想公民”可能帶來排擠以及邊緣化不遵守這類理想的青少年的狀況。

4.我們該將公民資格與公民教育的限制設于何處？尤其，我們是否主要地或單一地專注于“本地”或“全國性”的公民資格，我們是否也該同等地推動包含全球環境議題這類主題的“全球性公民資格”？

在英格蘭地區，除了有一些很好的課堂教材可以取得之外，全球性公民資格的這種論點持續地被邊緣化，而強調當地社群或民族國家內部活動的“社群主義的”公民資格則更多地被提及。由于經濟全球化給全球帶來的嚴重的環境、財政、武裝沖突等問題都讓全球性公民資格這個議題在目前更顯重要。由全球市場價值與需要所支撐的全球經濟需要一種全球性公民資格來平衡與規范，正如一國的國內市場需要國家的公民資格來平衡與規范一樣。但是限制的議題也同樣與這個公民資格的問題以及我們如何理解、接受與推動行動的問題有關聯。例如，我們是否應該將行動放置于自愿為社群工作的范疇之內？或者，我們是否應該期望下一代通過挑戰現有的國家或全球性的不公義而能被啟發？

5.何種程度上我們想將學校與課堂給“民主化”而且讓我們的公民素養課程成為此種過程的核心？

學校與課堂之“民主化”并非意味著，當需要成年人智慧來進行重要決定之時，讓學生來管理學校、決定課程或者學生代表參與決策。而應該是提供機會給所有學生，讓他們能夠擁有發言權，而且他們的聲音能夠真誠的被聆聽與被認真考慮，學生應該被鼓勵并被協助來發聲，不因他們的能力、體能、性別、種族與性取向而區別對待。這類與這種程度的參與很可能會以學生參與學校代表會的形式來進行，在課堂中則更強調學生中心教學法、團體合作解決問題與討論等活動，加上某種程度的課程協商權利（雖然這種協商是受限制且有限的）。

五、社會進化

雖然我列出了五項議題，但我想專注討論其中兩項:第一項與最后一項。因為第一項是關鍵議題，將其它隨之而生的議題連結在一起的“母”議題。最后一項則是與母議題最相關的一項。不只課堂與學校的民主化，任何這類民主化的本質，都高度依賴于我們對進化與現狀這個基本問題的看法:我們希望社會如何改變以及何種事物是我們重視、珍惜與希望保存的。

為了更深入討論第一項議題，我從一本英國中學教師與學生常用的練習簿《這是公民研究》中摘錄一段作為引子。這是一封在外國居住一段時間并在當地上學的年輕英國女性所寫的電郵。在這個片段中，她敘述了在該國的公民教育經驗。

看到“公民素質”這個詞讓我血液都變冷。這個詞喚起我兒時在“優良公民”的手中被虐待的記憶。我是個壞公民。我的英國裔母親看到我學校成績單中寫著“公民科不及格”，她一定會笑出來。她認為這個科目是沒意義的。我從未傷害任何人或犯法。我是個仁慈又有創造力的孩子。那么我到底犯了什么錯？很簡單:我并不順從。我問問題。我不相信我們移居的那個國家永遠是對的，因此我被貼上“不愛國”的標簽:這是在本國里你能犯下最惡劣的錯誤……千萬別讓英國也走上同樣一條路。這件事并不像它看起來的那樣無害。國家獨裁控制道德規范與行為將會很容易成為壓制自由思想的手段。

我們可以由這封電郵中所提到的公民素養典范來談幾個想法。關于“主動的公民素養”這個議題，這個典范中提出:

? 公民素養是肯定自己國家的官方架構與運作模式，認同并且相信本國的制度優于世界上其它各國;

? 不對的事物（也就是該被修復的）是每個個體不向當前的主流實踐展現順從，或者不擁護目前的主流信仰，所以公民教育的角色是改變人民而非改善體系。

上述的這個典范勾勒出公民教育所具有的能力不僅在于劃地自限在國家層級的公民素養，而且還把公民教育簡化成某種民族主義的形式。（此處，民族主義不應該與民族自豪感混為一談，兩者是不同的東西:民族自豪感在歡慶本國的成就與社會架構的同時，也能夠包容和尊敬與其它國家間的差異。民族主義則傾向于不尊重這類差異，認為這類差異是具有威脅性的，而且把自己國家的成就與社會架構視為不僅是優良的而且是世上唯一正確的。）

上述的這個典范也在各個層面持續維持現狀。例如:

? 它壓制著對自身系統的批判，偏好將對任何發生的異狀責難加諸于不正常的個人;

? 它對全世界人類所面對的重要難題進行討論，討論的內容包含一個民族國家的行動如何能對其它人的生活造成正面或負面的影響;

? 它壓制青少年（學生）的聲音，特別是那些挑戰而非順服的聲音，因此它保持一種世代的現狀并且與學校中教學方法的現狀連結，這種現狀呈現的是權力在成人手中，主流觀點是成人的觀點，青年人的角色基本上只是聆聽與內化。

六、學校與課堂的民主化:

學生發言的問題

與學生發言權相關的討論將我導回我所選擇深入討論的第二項議題:也就是與學校和課堂民主化相關的議題。

“參與（學校）層級決策制定之經驗將有助于（兒童）了解他們的責任并增加他們的參與程度，而且能知道該如何參與在其它非學校狀況下的決策制定過程。”換言之，自然的學校參與（包含學校中的民主化生活與過程）比較可能影響學生在離開學校后，仍然能夠主動參與社會上的民主過程。“學校透過鼓勵學生在課堂中討論議題并在校外生活中扮演主動的角色，來提供民主價值與實踐的典范。這類活動有助于推廣公民知識并增加公民參與。在許多國家，在學校中有參與這類活動經驗的學生，在成年后通常會比其它學生有更豐富的公民知識，而且也更常去投票。”

上述這些引文明顯地支持民主化的社會無疑與民主化的學校連結在一起的這種觀點，然而有另一種值得注意的觀點必須被提出來。青少年在學校與課堂中的民主活動的原真性，是與社會的民主過程如何運作相關的。由此，尤其在英格蘭地區的青少年中有相當多的猜疑，例如，無論他們被允許以多常的頻率和多廣的范圍發出他們的意見，最終他們的聲音能造成多少實際影響呢？

如果在學校和課堂里的民主過程中，試圖想收進學生的聲音這種嘗試被學生認為只是種象征性的恩賜，那么認為個人的聲音在廣大世界中雖能被聽到但卻不是聽進耳去或得到響應的這種看法，當然也會在課堂情境中出現。惠提與威斯比指出，如果在學校大部分的時間里，青少年是處于接收本質上專制的、外在設定的與無法協商的學校課程，而這個課程是由成年的“他者”所嚴密控制與設計并運用傳授教學法所教授的，那么即便青少年似乎有參與學校民主與民主決策過程的機會，他們也不太可能參與。當他們的意見常被忽略，或者只能就午餐菜單和是否可在學校操場踢足球這類雞毛蒜皮的小事發表意見的話，他們將來也不太可能成為更主動的公民。惠提與威斯比提出學校常常引進學校代表會制度，但是沒過多久就忘記這個制度的原來用意是為了什么，重點在于要有一個學校代表會存在，而不是學校代表如何能更包容、更具代表性，如何能更成為一個真正讓學生有發言權的論壇等學校代表會所應發揮的功用。

對許多愿意推動這類主動的、溝通性的公民素養的學校和課堂來說，還有另外一個困難存在。這個困難在于學校本身在其日常所進行的課程中，并不必然能培養出一種團體精神。正如我在本文其它部分所指出的，發展主動公民素養的公民教育所面對的一個主要難題就是學校教育一般仍然是根據一種模式在運作，在這種被獎勵所掌控、全面重視評量的模式中，個人一個個被單獨拿出來與其它個人進行比較，彼此為了分數與成績競爭，而當他們離開學校之后，這些成績與分數馬上被利用來找尋未來的工作。這種情況給公民教育的規劃者與提供者提出一大難題，也就是:當人生中每件事情都明白地要求個人以處于與他人競爭狀態中的自我利益為優先而非合作的情況下，你如何能夠說服人們要依照社會意識與社群感來為人處事呢？

七、民主課堂與“合作的教學法”

有一個正從傳統的、“復制的”學校課程轉向一個更具挑戰性的、“進化的”學校課程的小國家，這個國家有勇氣開始在該國的課堂中進行一種我認為是達成公民教育目標相當重要的轉型。我以其國家課程文件中的一段話作為結語。這個國家是馬耳他，這段話是關于團體合作的:

真的團體合作代表知識生產的控制權不再是在教師的手中，而是所有學生一起分享的。根據全面性原則，教育情境本質上就是個民主的情境，在這種情境中個別的與參與性的學習能達成一種平衡……根據團體合作的合作教學法應該能將課堂轉化成共同努力的場所……發展批判、獨立思考的方法是:提出問題、系統性的探究并與其它人交換想法。

在此，被強調的重點轉向參與的行為以及集體的成就，這個重點是根據集體合作比起單打獨斗可能做的更多、做的更快的這種了解。此外，這也有一種未來導向的肯定，肯定發展解決問題的能力的需求以及能利用那些目前還無法完全搞清楚的挑戰與機會:一種能讓學生增能，以一種建設性的方式，勇于冒險與響應社會的、文化的、經濟的、變化的課程。

與團體合作相關的政策有效地建構教學法課程，并構成蘊含在跨學校課程的同時真實強調發展學生發言權與其發言信心的公民教育方案的主體。而這包含了珍惜那些需要被強調與復興的傳統價值以及展望未來的眼界:人類的未來在今日青少年的手中，而且在于發展青少年具備一種重視全人類未來利益的責任感的承諾。

【Alex Moore，倫敦大學教育學院文化與教學系教授;林子斌，英國伯恩茅斯大學研究員，倫敦大學教育學院哲學博士。英國倫敦】

責任編輯/趙 煦