新課改下語文課堂教學(xué)也要“講”

夏承志

在高中課程改革這股改革浪潮的推動下，語文課呈現(xiàn)出形式多樣的課堂模式。老師變著法子改革課堂，挖空心思上出新意。筆者置身于這些觀摩課、研討課、公開課中，在感受新理念給語文教學(xué)帶來深刻變化與旺盛活力的同時，也發(fā)現(xiàn)我們不少教師很怕“講”，能“少講”則“少講”，能“不講”則“不講”，盡量讓學(xué)生講，讓學(xué)生活動，讓學(xué)生探究，甚至認為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。而筆者認為只讓學(xué)生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學(xué)生的思維不可能深入；只讓學(xué)生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng)；只讓學(xué)生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢必缺少深度和廣度。葉圣陶老先生曾說：“‘講當(dāng)然是必要的，問題是如何看待‘講、怎么‘講，教師要朝著促使學(xué)生‘反三這個標的精要‘講。”張志公先生也曾精辟地指出：“講什么，講多或少、詳或略、深或淺，都要恰到好處。”因此，教師作為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者、促進者，一定要從教學(xué)規(guī)律和學(xué)生實情出發(fā)，精心選擇和設(shè)計好自己的“講解點”，適時而講。

一、講學(xué)生不明確的

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材、編者與文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈對話的動態(tài)過程。學(xué)生在與文本對話過程中，一般能作出自己的分析判斷能從不同角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。易理解的內(nèi)容，老師無庸贅言，但有時由于學(xué)生知識積累、人生閱歷、思維方式等原因，在與文本對話過程中往往出現(xiàn)“對”而不“明”的情況，這時老師的適時點拔，就顯得尤為重要。如錢鐘書的《窗》、莫利的《門》這一類議論性散文，對于文中所蘊含的人生哲理，只靠學(xué)生的讀，是很難揣摩的，老師的引導(dǎo)、深入準確的分析會減少許多由于生活閱歷而導(dǎo)致的閱讀困惑。

二、講學(xué)生體驗不到的

優(yōu)秀的作品無一不是飽浸著作品人豐蘊的情感，或喜或悲、或愛或恨，這流淌著人性美的情感或流溢在字里行間，或隱沒于行文深處。流溢于字里行間的情感只要學(xué)生把自身的情感與作品的情感因素融為一體，就能使學(xué)生的“心” 與作品的“心”產(chǎn)生共鳴，從而被感染、被感動。但對于隱沒于文本行文深處的情感，學(xué)生在閱讀時，就會出現(xiàn)一些理解難度，或品味不深。因為體驗是一個過程，是主體內(nèi)在的歷時性的知、情、意、行的親身經(jīng)歷與驗證，這里既有情感因素又有認知成分，二者相互交融在一起從而獲得對文本內(nèi)涵的體驗。對于那些離學(xué)生生活比較遠的作品，如曹操的《短歌行》、普希金的《致大海》等詩詞，為了讓學(xué)生更好地與作者情感相通，老師對作者的介紹、對作品背景的分析是必不可少的。

三、講學(xué)生探究不出的

“探究”一詞的指出，是語文教學(xué)新理念的一個特點，也是學(xué)習(xí)方式改革的一個亮點。問題探究，是指在語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似與學(xué)術(shù)研究的情境，通過學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究活動，來獲得知識和技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力。蘇霍姆林斯基認為，探究問題“能增強學(xué)生對周圍實際現(xiàn)象的興趣，發(fā)展他們看出多種事物和現(xiàn)象之間聯(lián)系的探究能力。”但是問題探究起來有一定的難度，因為這種探究表現(xiàn)在研究課題的結(jié)論是未知的、非預(yù)定的，結(jié)論的獲取也不是教師傳授或從書本上直接得到，而是學(xué)生通過查閱資料、假設(shè)、求證、最終解決問題來得出自己的結(jié)論。遇到學(xué)生探究出現(xiàn)困惑時，老師就不能袖手旁觀，要提供資料并做到位的分析，引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論。如魯迅的作品中對國民劣根性的深刻剖析，老師針對性的分析，一定能使學(xué)生撥開迷霧，豁然開朗。

四、講學(xué)生解讀有誤的

“多元解讀”是目前教學(xué)研究中出現(xiàn)頻率頗高的一個詞。新課標指出：閱讀鑒賞教學(xué)“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。這表明語文新課程發(fā)生了由過去照搬教參“定論”，強制灌輸“一元解讀”，到現(xiàn)在倡導(dǎo)在師、生、本對話基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。但是，在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解與誤解。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”“披文入情”，根據(jù)文本自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生別解甚至曲解作品的內(nèi)涵，甚而還把這當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗成果；二是教學(xué)中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致文本價值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”。這樣的曲解與誤解顯然有悖于尊重多元解讀的本意，也不利于學(xué)生對教材的真實理解，不利于培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)精神。語文課程所承載的對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。對此，作為語文教師，“該出手時就出手”，對這種曲解與誤解現(xiàn)象要大聲說“不”。如《鴻門宴》中如何理解項伯為了報答張良救命之恩而處處幫助劉邦的行為？對這個可以多元解讀的點，教師就應(yīng)該加以引導(dǎo)，學(xué)生才會多角度去“合情合理合義”地解讀在這個環(huán)境下的這個人，才不會偏執(zhí)于某一方面。多元理解就如同靶子上大小不同的圓環(huán)，打中靶心就是準確理解了作者與編者的價值取向；打在靶心的外圍，不論是七環(huán)八環(huán)，還是三環(huán)四環(huán)都可以肯定；如果脫了靶，那就不對了，就是曲解

或誤解了。這時，教師就要“講”，就要“引”，就要糾偏，因為“多元解讀”必須在“靶內(nèi)”的情況下才有價值。

五、講重點深入品析的

新課標指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”。它要求我們的語文教學(xué)“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但在實際操作中，學(xué)生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質(zhì)量不高，收獲也不大，長此以往，語文素養(yǎng)必受影響。怎么辦?筆者以為，此時教者應(yīng)將重點品析與整體感悟緊密地結(jié)合起來，讓品析促進感悟，深化感悟。如鑒賞古詩詞就有賞析“文眼”的訓(xùn)練，教師對學(xué)生難于深入感悟的內(nèi)容必須告訴學(xué)生，才會讓學(xué)生印象深刻。

在新課程理念下，語文課怎么“講”沒有什么固定的模式，而“講”也不是重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語文教學(xué)一些本質(zhì)的東西，摒棄形式主義的做法。教師應(yīng)根據(jù)課文教學(xué)規(guī)律與課文特點、學(xué)情實際，結(jié)合課堂動態(tài)，本著“以生為本”的宗旨，著眼于學(xué)生個性發(fā)展和語文素養(yǎng)的全面提高，設(shè)計“講點”，講究“講”的方法、分寸、火候，講求實效。