初中文言文教學策略探討

文言文教學是初中語文教學中的一個重點,也是教學的難點。其難度主要表現在文言的閱讀方面。文言文與現代文不同。如果不了解古代文化和特殊的詞法、句法現象,那么,就無法真正理解文意,更無法與作者的意趣發生共鳴。因此,文言文教學,教師“講”些什么,怎么“講”,很值得探討。學生要獲得閱讀文言文的能力,光靠課內教材上數量有限的文言文是不夠的。所以,我們一方面要鼓勵學生自己選擇一些比較淺顯的文言文多加閱讀,另一方面我們要根據教學的要求,選擇一些與課文有關的文言文進行針對性的訓練,體現正遷移的作用。為了達到以上目的,方法上要實施“授漁”策略,方式上要體現自主策略,能力上要實施“遷移”策略,積累上要重視閱讀策略。只有這樣,文言文教學才會綻放出鮮艷的奇葩。

一.在教學方法上,突出“授漁”策略

文言文教學的目的,在于掌握常用的文言實詞和虛詞,以及特殊的文言句式等,并在掃清閱讀障礙的基礎上,理解作品的思想內容和作者的思想感情,進而達到獨立閱讀淺顯文言文的目的。由于中國古代文學作品博大精深,在教學方法上,如果“以講代讀”,那么,是無濟于事的。與其“授魚”,不如“授之于漁”。因此,在教學上突出“授漁”策略,是提高學生文言文閱讀水平的關鍵。

如,閱讀《捕蛇者說》(蘇教版九年級上冊),筆者采取從內容到形式再到內容的學習模式,讓學生從部分到整體感知課文內容;然后采取中間突破的方法,扣住“我”與蔣氏的對話,尤其是蔣氏的哭訴,以此了解蔣氏的悲慘遭遇,從而加深對課文內容的理解。在此基礎上,縱觀全文,引導學生從表達形式上認識文章開頭敘寫蛇毒的目的以及“永之人爭奔走焉”的原因,并且抓住文章主體部分的幾組對比,進而認識蔣氏冒死捕蛇的痛苦經歷,以及為下文主旨的揭示的鋪墊作用。至此,學生對內容和形式的統一產生了感性認識。最后,再引導學生回到文章內容中去,從閱讀與寫作的相結合的角度,探究內容決定形式的思維軌跡,文章由蛇毒特殊的醫藥功能引出“永之人爭奔走焉”的原因,由蔣氏一家的不幸遭遇引出作者的感慨,由“更役復稅”的設想引出蔣氏的哭訴,由蔣氏的哭訴聯想到孔子所言“苛政猛于虎也”的論斷,并以“賦斂之毒甚于蛇毒”的事實來佐證“苛政猛于虎也”的判斷的確鑿性。最后,作者寄希望于統治者,能從這篇“說”中得到一點信息。

這樣,學生經歷了從內容到形式再到內容的閱讀實踐后,初步懂得了閱讀文言文的一般方法,通常是從內容入手,并由內容到形式逐步深化,再從內容與形式的結合上揭示出文章的主旨,這種學習模式體現了從現象到本質、從本質到現象的領悟過程。這與片面地強調語言形式的訓練或片面地強調語言內容的感悟相比較,無疑,是一種方法上的突破。

二.在教學方式上,體現“自主”策略

學生是學習和發展的主體。語文學習是學生的個性化行為。根據建構主義的理論,學生學習語文的過程是主動建構知識的過程,而不能只是被動地接受外界的刺激。學生以自己已有的知識和經驗為基礎,對新的知識信息進行加工、理解,由此建構起新知識的意義世界。同時,原有的知識經驗又因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。因此,語文學習的過程不是對新信息的直接吸收和積累的過程,而是新舊知識間的相互作用的過程。為了充分發揮學生學習語文的自主性,一是要營造良好的有利于學生自主學習的氛圍,使每個學生的學習興趣和主動意識得到持久的激活,二要探求有利于學生主動學習的方式。

如,蘇教版八年級上冊《小石潭記》。作者以簡練的文筆,按游覽觀察順序,抓住景物特點生動細致地寫景狀物,文字充滿詩情畫意,情境交融,寄托了作者凄苦憂傷的感情。題目《小石潭記》,這四個字在文中字字有著落。于是筆者要求學生從題目中任選一字,分別圍繞“小”“石”“潭”“記”來說明課文中哪些內容表現了這四個字的含義。這一問題極大地調動了學生學習的積極性,營造了學生自主讀書、自主思考、自主表達的教學情境。教者以“小”為例,先行示范。“伐竹取道,下見小譚”,既交代了小潭的方位,又說明這是一個小小的潭;“全石以為底”,正面描敘小潭之小;“潭中魚可百許頭”,側面烘托小潭之小。然后學生根據要求,自選內容,自主品評。生(1)以“石”為例。“全石”“卷石”是明寫石潭,“犬牙差互”是暗寫石岸。生⑵以“石”為例,還有“如鳴佩環”,因為這是寫流水輕拍石岸的聲音,表現了水聲的清越,突出了石岸的“犬牙差互”。生⑶:除此,還有“凄神寒骨”,這是寫“竹樹環合”的小潭給人帶來的感受,也凸現了“石”的冷寂,含蓄地表露出作者悲涼的心情。生⑷:以“潭”為例。“伐竹取道,下見小潭”,是寫發現小潭。“水尤清冽”,是寫清澈的潭水。“卷石底以出,為坻,為嶼,為嵁,為巖”,寫石潭的外形特點。“青樹翠蔓,蒙絡搖綴,參差披拂”,寫石潭的環境。“潭中魚可百許頭,皆若空游無所依”,襯托潭水之平靜與純潔。生⑸:“其岸勢犬牙差互”,欲窮“潭”的源頭,又“不可知其源”。生⑹:“四面竹樹環合,寂寥無人”,是寫石潭周邊的環境。“凄神寒骨”,概括了小石潭環境清幽的特點,又深深地浸透了作者凄苦、悲涼的感情。生⑺:以“記”為例。先寫游覽小潭,最后寫離開小潭,以游者行蹤為序,一一寫來,凸現出這是一篇游記。由“同游者”也可窺斑知豹。

“小石潭記”的引發思考,激發了學生自主閱讀的主動性與積極性,培養了學生自主探究的途徑與方法,體驗了自主學習的樂趣。從而,為將閱讀教學向縱深推進作了認知上的鋪墊。

三.在能力培養上,實施“遷移”策略

學生是否具有“閱讀淺顯文言文的能力”,不是看他能否閱讀已學過的文言文,而是看他能否運用已學過的文言知識,形成分析問題和解決問題的能力。因此,在文言文教學中,“遷移”訓練將成為不可忽視的重要環節。在文言文教學中,教師必須根據課文教學要求,幫助學生明確知識積累點和能力訓練點,然后將知識和能力作正向遷移,適當向課外延伸,讓學生在知識的實際運用中提高文言閱讀能力。

遷移的方式主要有兩種,一是基礎知識方面的遷移運用,二是思想內容或寫作特色方面的比較閱讀。比如,選擇一些與課文內容相關的或主題相近(相反)的、寫作特色相近或相異的文章(語段)作為遷移訓練的材料,例,學習柳宗元的《小石潭記》,可選擇同一作者、同一寫作年代的相同體裁的文章《始得西山宴游記》作為閱讀材料,看看在寫法上的不同之處:《小石潭記》偏重于客觀描寫,《始得西山宴游記》偏重于主觀感受。通過比較閱讀,提高學生的遷移運用和閱讀鑒賞能力。

四.在知識積累上,重視“閱讀”策略

教是為了不教。課堂教學的目的是為了培養學生分析問題和解決問題的能力。因此,文言文教學應立足課內,并做到課內與課外有機結合。尤其在知識的積累上,要重視“閱讀”策略。只有通過一定數量文言文的閱讀,才能積累豐富的文言基礎知識,才能在積累知識的同時,積累豐富的閱讀經驗。為此,教師一方面要積極鼓勵學生自選,另一方面教師要精心地為學生挑選、推薦。如,學習歐陽修的《醉翁亭記》,可推薦王安石的《游褒禪山記》。因為歐陽修的散文具有平易流暢、委曲婉轉的獨特風格,無論狀物寫景,敘事懷人,都顯得搖曳生姿;而王安石的散文筆力犀利,精辟中肯。如對照閱讀,必定受益匪淺。在立足課內、開辟課外的閱讀活動中,教師要注意適當點撥,讓學生把在課堂上學過的文言詞語和句式運用到閱讀實踐中去。

綜上所述,在文言文教學中,要改變不適合新課改理念的傳統的教學方法,突出“授漁”策略,體現學生學習的自主性,重視課內與課外的有機結合,以閱讀的積累,促進知識的遷移。這樣,學生文言文閱讀的能力才會不斷得到提高。

金小榮,教師,現居江蘇南通州。