反思課堂教學行為 提高課堂教學效益

摘要：新課程改革帶來了課堂教學的可喜變化，但是我們要冷靜地看到課堂教學中仍存在著的許多問題，這是很多老師并沒有重視甚至是根本沒有意識到的。要真正提高課堂教學效益和質量，就必須看到和正視教學中的問題，并予以認真的反思，同時還應帶著思考去觀看同行的課，以期真正改進課堂教學行為，提高課堂教學效益，提升教學境界。

關鍵詞：課堂教學；反思問題；提高效益

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2009）02-0051-03

2008年11月26至28日，“四川省2008年初中語文文學作品閱讀課堂教學展示活動”在綿陽舉辦。來自全省各市、州的23位老師登臺亮相，展示了他們的教學風采。這些展示課，使我們感受到課程改革帶來的課堂教學的可喜變化，23位選手不同程度地體現了四種意識和四種轉變。四種意識：一是具有文本意識，教學過程中，教師大都注重對文本的閱讀和挖掘，脫離文本而過早拓展的現象并不多，教師更多的是帶領學生走進文本，去體會，去理解；二是具有誦讀意識，教師普遍重視對文本的閱讀，且注意誦讀的多樣化，如教師范讀、學生齊讀、默讀、評讀等，這些形式的誦讀，有助于讓學生走進文本，感受文本，理解文本；三是具有學生參與意識，老師們注重了學生參與的設計，并在活動中體現出了層次性；四是具有追問意識，追問是引導學生思維向深入發展的一種方式。另外，與過去的課堂教學相比，這次的展示課也體現出了四種轉變：一是由看重教師權威向民主、和諧轉變，課堂上，教師目中有人，親和力更強了，師生距離近了，學生有了心理的安全和自由，就更能敞開心懷、吐露心聲，與老師共同交流；二是教師的語言霸權向尊重學生的獨特理解轉變，過去，對課文的理解，往往是老師說了算，隨著課改的進行和深入，教師的觀念發生了很大變化，新課標強調的“珍視學生的獨特理解”的理念，在大多數教師的教學行為中不同程度地得以體現；三是在課堂上學生由單一的聽、記向聽、看、思、說、寫，手、腦共用的行為轉變；四是由過去面面俱到的講解向有選擇性的講解轉變。

但是筆者在高興之余也明顯感受到了存在著的許多問題，這是很多老師并沒有重視甚至是根本沒有意識到的。筆者認為，要真正提高課堂教學效益和質量，就必須看到和正視教學中的這些問題，并予以認真的反思。從這次文學作品教學角度來看，從課堂教學的有效性來看，本人認為，還存在以下問題。

1.教學設計質量還須提高

（1）設計的問題質量不高。課堂教學不能沒有問題，關鍵在于怎樣設計問題，設計怎樣的問題。設計的問題要能引導學生對文本的學習，激發學生的思維。本次大賽中，課堂問題顯得多、碎、平，缺少思維的含金量，且隨意性很大。進行教學問題設計時，應充分考慮課文的特點和所教班學生的實際狀況，以一個主問題為主，由此設計幾個次要問題，以帶動整體的學習，不要面面俱到。

（2）多媒體預設與課堂生成性關系處理得不好。多媒體的使用是為了更有效地調動學生的學習和提高教學效率。但是，從這次課堂教學展示來看，不少老師對此認識不夠，將多媒體視作板書的替代物。更突出的是，有的老師在預設中將理解的要點和問題的答案固定下來，而這種預設又往往與鮮活的課堂和學生活躍的思維相矛盾。一旦出現與預設有出入的情況，不少老師就不顧課堂的生成實際，想方設法繞著彎子或硬性地將學生的思維拉到已經預設好了的答案或要點上來。這對學生思維的發展極為不利。由于多媒體一旦預設，其教學的操作步驟就會受到牽制。因此，教學的預設要考慮到課堂生成的多種情況，對有結論性的東西不要出現在多媒體上。許多靈活的思想應鼓勵，并根據生成的具體情況加以調控。這樣，課堂教學才更有活力，才更為生動，才更加豐富多彩。

2.學生的思維參與不夠

本次大賽，各位老師都比較重視學生的參與，但是，學生的“動”并不等于有實質性的參與，有“動”也并不等于學生的思維在真正有效地動。

（1）合作交流代替了獨立思考。不少老師在課堂教學中拋出問題之后，不是讓學生圍繞問題去思考，而是緊接著就要求進行小組合作交流。試想，拋出問題后，學生還沒有來得及思考，他們交流什么？如果能交流，那更多的是優生的一言堂，小組中的其他許多同學只能帶著耳朵聽。這樣的交流能否成為真正的交流，能否引發全體學生思維的真正參與？如果不能，這種方式又有多少價值？因此，課堂教學中，我們要處理好“動”與“靜”的關系，提出問題后，應首先讓全體學生進入思考層面，有了思考后，再進行交流，學生之間才能有思維的碰撞，思維的深度和廣度才會更大。須知，“靜”是思考，是“動”的基礎，“動”是“思”的提升。

（2）生生互動評價不夠。新課程強調對話，而且這種對話應是多層次的。但是在這次賽課中卻體現得不夠好。課堂上，提出問題后，針對學生的回答，教師更多的是與之單一對話，進行評價。并且，在參賽教師的頭腦中，關注更多的是學生回答后我老師怎樣回答，于是，此時的課堂成了上課老師與該發言同學的單一交流。雖然老師此時很投入，也有引導思維深入的追問，但是卻忽略了此時其他同學該干什么，忽略了全體學生的參與狀態。這樣就影響了學生參與的質量，尤其是思維參與的質量。新理念下的課堂，強調多層面的對話。當學生回答問題后，教師不宜即時與之單向交流，應將此時的平臺給學生，讓學生進行評價交流，體現生生的互動評價。老師應讓學生評評這位同學的發言好不好，對不對，好在哪里，不好在哪里，應該怎樣完善。這樣，學生的思維火花就會被點燃，從而走向深入。在這個過程中，教師要做好組織、引導、調控的工作，同時，也可以參與到交流中去。

（3）問題意識不夠。從整體上看，這次賽課普遍存在的問題是，教師預設的問題多，學生生成的問題少，課堂上思考的問題也大多來自教師。其基本模式是，教師提出問題，學生圍繞問題討論、交流，最后解決這個問題。這樣的課堂教學，忽略了對學生問題意識的培養。新課堂要重視學生問題意識的培養，教師要善于引導學生去讀書，去思考，去發現問題。讓學生在閱讀體驗、感受的過程中去讀出問題、提出問題，尤其是文學作品教學更應如此。教師提出的問題不是教學的全部，也不能代替學生的問題。教學中，我們要讓學生在閱讀中去發現和探究問題，在此基礎上去解決問題。這樣，學生的主動性就會被調動起來，學生主動探究的意識就會被培養起來，學生的思維質量也就會有所提高。

3.教師教學方法的運用值得進一步思考

教學方法運用不當會直接影響到教學的效果。在這次文學作品教學展示課上，下面幾種不好傾向應引起大家的注意。

（1）教師對學生的發言定位過早，對學生鼓勵的“度”把握得不好。比如，當學生發言后，不少老師就立即用“不錯”“很好”“非常好”“非常正確”來評價。這一評價看似簡單，但就是這簡單的評價帶來了不好的結果，即過早評價給學生發言定了位，這一定位讓其他同學不敢談不同意見，不敢對同學的發言有自己的真實看法。他們認為，既然老師都這樣說了，那就是對的，即使有相反意見也不好談。這樣，就壓抑了學生活生生的思維，阻斷了更多的思維碰撞，教師也不能很好地了解學生對問題的真實把握情況。而這一點我們很多老師并沒有意識到。對學生的發言，教師其實可以不做定位或好壞的評價，先讓學生對同學的發言評一評，在學生交流中去發現問題，從而調控自己的教學內容和思路。另外，教師的評點要有針對性，要有內涵，不要只用一個如“非常好”之類的詞，“好”在哪里？“非常”二字又體現在哪里？學生并不明確。教師還應指出學生發言中存在的問題，引導其思考解決，不要一味地只說好。

（2）自問自答無意中限制了學生的思維。教師的提問已經將答案隱含在問中。如《老王》一課中教師問道：“老王怎么來的？‘執意要來’，是嗎？”“執意要來”不就是答案嗎？又如“文學作品讀者要用自己情感與作者達成什么？‘共鳴’，是不是？”“共鳴”為什么要點出來呢？既然點出來了，學生還回答什么呢？這樣的提問還有多少思維的價值呢？教師的提問本身應有思維的含量，提問中更不應將答案或隱含或顯現的體現在問中，要讓學生思維真正動起來。

（3）教師不斷重復學生的話語。在這次展示課上，隨時都可以聽到教師對學生回答的重復。學生回答什么，教師就向其他同學再敘述一遍，有的甚至對每一位學生的回答都要重復。這有必要嗎？對非常重要的或有特點的回答作適當的強調是可以的，但強調的內容須有所選擇。無味的重復是無效的，是在浪費時間。

（4）不顧學生的感受。新課程理念強調要尊重學生，保護學生的自尊心。但是在這次展示課上一些授課老師卻不顧學生的感受，讓學生的自信心受到了傷害。如某教師在對某個學生的朗讀沒有得到其他學生的鼓掌聲時，他評價道：“沒有掌聲就說明讀得還有問題。”沒有掌聲真的就有問題嗎？這句話完全沒有合理性。如果學生的每一個行為都有掌聲，那才叫不正常呢！這樣的評價，對這位讀的學生才是一種打擊，會在無意中挫傷其自信心。實際上，在這樣的場合中，這位學生能夠站起來大膽的讀本身就很難得，為什么不在鼓勵的基礎上進行引導呢。

4.虛假教學比較普遍

商品要打假，教學也要打假。展示課上，教學過程的虛假隨時可見，主要體現為以下幾種情形：

（1）學生思考的虛假。思考需要留足時間。但是，在課堂上我們可以看到，不少教師在拋出問題后有兩種處理：一是請同學們思考，但是當學生剛剛進入思考狀態時，老師馬上說，請分組交流或全班交流；二是請同學們針對問題直接分組交流，然后全班交流。從這些情形可以看出，教師并沒有真正留給學生思考的時間。即使給學生思考，也只是體現在形式和過程上，并沒有思考質量的保證。這種思考的虛假，其結果，學生之間的交流不可能全體都參與，沒有思考，交流什么？即使能交流，也只是少數人的語言霸權，也不可能有更高的質量。

（2）學生交流的虛假。交流要能觸發思維的碰撞，而要能讓思維在交流中走向深入，就必須留足時間。但是，在課堂上，不少老師要求學生交流，但只給了一分鐘時間，有的甚至只有30秒鐘。這種交流明顯是虛假的，有形式，有過程，卻不考慮交流是否實在，是否有實效。這種虛假的交流其結果只能是停留在表面上。

（3）學生主體的虛假。新課程強調學生是學習的主體，在教學中要充分發揮學生主體的作用。但是在教學中，教師要求學生根據提問回答，但是，學生不管回答得怎樣，那怕還有自己的見解，教師就是要求學生好好思考再回答，不斷地提示，直到最后讓教師滿意才收場。原來教師引導就是讓學生一步步回到自己原來設計的結論中來。學生這一主體的回答只是一種虛假，只是一個過場。這樣的結果，是教師的預設代替了學生主體的思考，學生潛在的能力得不到發展。

以上就這次展示課談了一些看法，希望能引起老師們對自己課堂教學的認真反思，希望能夠促使大家帶著思考去觀看同行的課，以期真正改進自己的課堂教學，提高課堂教學效益，提升自己的教學境界。

（作者單位：成都市教育科學研究所，成都 610031）