課堂評價標準的“變臉”

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0024-03

一、課堂評價標準的“變臉”與現實的尷尬

但凡正式的教育教學評價，都會給被評價者一個說法。而要給說法必然要有標準或依據，否則就不能理直氣壯。課堂評價亦如此。自有評價起，就有了課堂評價的標準。而這種標準不僅起到了“給說法”的作用，還在于為課堂教學設定了一個導向的標高。由于時期不同，教學評價的導向也有所不同，因此在不同時期出現了不同版本的評價標準。早些年，課堂評價標準主要強調教學目標明確、重點突出、難點突破、雙基扎實，且教師教態自然、語言規范等。我們稱這種重點關注教師“如何教”的評價為“教本位”的評價。之后，隨著教育思想觀念的更新，課堂評價標準有了明顯變化，其特點是，在原評價內容基礎上更加重視課堂氛圍的民主活躍與否，重視學生學習興趣濃厚與否。現今的新課程改革，則更加強調教師在課堂關注學生獲知的主動性與獲知的過程體驗，其重要標志是倡導“自主合作探究的學習方式”。這種學習方式基于建構主義的學習理論，突出以學生為中心，它與素質教育的理想合拍。我們稱這種倡導新的學習方式的評價為“理念本位”的評價。

從課堂評價標準由“教本位”到“理念本位”的“變臉”，我們可以觸摸到課堂教學改革的脈絡與走向。課堂評價由早年的單純重傳知、傳技與教清楚、講明白，到關注學生的主體感受，強調認知體驗與知識內化的過程，凸顯了素質教育思想和新課程理念對實踐的感召力。正是由于思想的引領，理念的導向，才有了更大范圍的課堂改革的精神訴求與實踐探索，作為“給說法”和導向的課堂評價才有了思想的高度和人文的溫度。按理說，有了思想的引領，理念的導向，課堂就應當朝著理想的境界邁進，無論是教學交往的過程，或者是教學的質量，均應有一個良好的變化。但事實卻不完全是這樣。相當多的課堂，教師雖有對先進教育思想的追隨和對先進教學行為的追求，學生雖有活躍的參與和你來我往的交流，但總是感到理想與現實的疏遠與隔膜，師生精神交往與心智互動總是欠“火候”，甚至于理想目標未達而又誤入歧途。尤其是那些連“教清楚講明白”都還有困難的部分教師，他們的課堂因為新舊兩岸難靠而充滿風險。課堂評價導向未能引導教師腳踏實地向理想的課堂邁進，甚至令教師心生困惑。到底問題出在哪里？

經研究分析，我們認為，新課程背景下的課堂評價標準的“變臉”過于理想化，不管師生的教與學是否能夠達到要求，評價仍然理直氣壯無商量。實事求是地說，眼下只有少數教師的課堂通過努力能夠接近這個要求，而大多數教師卻難以通過跳一跳觸摸到標高。例如關于“自主合作探究學習方式”的要求，在課堂具體地實施起來就有相當的難度，尤其是在大班額教學條件下，實施起來更是難上加難。我們認為，“自主合作探究的學習”既是一種理想的學習方式，也是一種普適的理念，但不是每課必用或用之必有效的操作模式。如果硬要將此作為評價的具體指標，就會因苛刻而導致教師機械地在教學設計與實施時“對號入座”，最終出現課堂的“形式化”。不少地方曾有過這種尷尬的體驗與記憶。筆者所在區域雖然因課改起步較早，發現問題較快而得以及時警惕與防患課堂的形式化，但這種教訓仍值得記取。所以，如果“理念本位”的評價只能為少數教師導向，而不能作用于大多數課堂，那它還有多少實際的價值？標準過于虛高，超越客觀實際，所“給說法”又怎能令評價對象心服口服？因此，在很多時候，就出現了對表情神圣而苛刻的評價標準棄之不用的情況。

當然，無論過去的評價手段如何精心研制，回過頭來看它們都存在這樣或那樣的不足。這既有時代的局限，也有認識的偏差，更有經驗的不足。也許，無論我們怎樣突破局限，克服偏差，積累經驗，所制定的評價標準都會在不同的時段和不同情況下暴露出它的不足。這是教育的與時俱進帶給任何評價手段難以回避的問題。問題歸問題，困難歸困難，以素質教育為宗旨的新課堂改革對課堂教學提出了新要求，需要評價深度介入和干預，需要評價再度變臉，使之親和而智慧地引領現實課堂，才能創設觀念新、過程實、效益高的新課堂。

二、課堂評價標準再“變臉”與難點突破

無論是“給說法”或者是“導向”，課堂評價最終是為了課堂教學質量的提高，促進學生身心、人格與學科素養的發展。因此，我們將課堂評價的價值定位于促進課堂生態環境的優化和教學質量的提高。而過去的“教本位”評價在價值導向上缺乏以生為本的理念，缺乏對生命成長的關注，缺乏對認知過程的關注；而“理念本位”的評價則在價值導向方面顯得過于理想化而難以企及。兩種評價要么滯后于時代要求，要么脫離實踐現實，最終導致在教學質量評價上的科學性和操作性不強。而科學性和操作性正是研制評價的難點。怎樣突破這一難點？依據上述關于課堂評價的價值定位，我們開展了對原有評價標準再次變臉的研究。

怎么變臉？我們將評價標準“臉譜”確定為“效益本位”，以對教學效益的觀察、監控與引導凸顯新評價的特點，并盡可能地體現評價標準的科學性和可操作性。然而，科學性和操作性卻是評價標準研制的兩大難點。要突破“科學性”這一難點，首先應弄清什么是“科學性”。我們認為，評價內容標準既符合教育規律和育人目標，又針對、適應現實的改進和實踐的優化。所謂“針對”“適應”，指既能固化有利于質量提升的課堂行為，又能消減影響本區域課堂質量的普遍問題。唯有這樣的評價標準，才能趨于科學性并具生命力。基于此，我們以演繹和歸納的思路相結合，制定課堂評價內容標準，即按照素質教育要求、新課程理念和實際情況而設置重要的課堂觀察點。例如，我們在教學目標評價指標的制定中，提出了“根據學情和內容恰當定位三維目標”，而不是強求三維目標同時呈現，避免了教學的生搬硬套。在對教學方法的評價中，體現“以人為本”的引導，重視學生在課堂中的學習興趣與主動參與，強調師生和諧與有效互動和課堂的生成性，強調過程扎實，學生認知與能力的提升。關于具體教學方法的評價，我們認為，單純地孤立地評價教學方法的優劣是不科學的。因為教學方法本身不存在絕對的優劣之分，只存在是否與教學內容與學情相適應的問題。因此，我們沒有明確要求運用倡導“自主合作探究學習方式”的方法，而表述為“教學方式與教學內容及學情相適應，有利于學生主動參與和知識掌握、能力提升”。這種以“有利于”為前提的表述方式，在于導“活”不導“僵”，啟迪教師自主選擇方法和創新拓展方法。同時，依據現實課堂影響質量的普遍因素與行為，提出了防患性和針對性的評價觀察內容指標。例如，課堂通常出現學習評價的虛化、泛化，評價方式單一，評價內容與教學目標達成缺乏關聯，不能促進學生對知識的深入理解與感悟；不少教師對學生的學習狀態關注弱化，尤其是忽略對學困生參與狀況的關注，造成這部分學生學習邊緣化，影響到班級整體教學質量的提高；教師更多地關注課堂教學任務的完成，而忽略對學生學習習慣的培養與方法指導，影響了學生學習能力的提高等等。我們針對這些影響課堂教學質量的普遍因素，形成相應的評價內容指標，以促進教師改進影響課堂質量的因素。

課堂評價標準研制的難點之二是可操作性。過去的評價方式什么都想抓，因此出現評價指標空泛不具體，并且很煩瑣，有的評價指標多達二十多條，結果什么都沒抓住。為追求評價標準的可操作性，我們力求做到評價內容“具體不空、可測可評”，“不繁不多，一表通用”。基于“效益本位”的評價定位，我們將評價內容標準集中于課堂質量達標效度，大膽舍棄與質量關聯不緊密的內容和一些基本的要求，例如通常的關于教師的教態、教學語言等傳統的指標。課堂評價內容分教學目標、教學過程、教學效果三個主要板塊，11個表述簡明且適應各學科共性要求的二級指標。其中，教學過程評價指向教師的方法運用與教學行為觀察，例如教學方法、評價行為、調控能力、學法指導、學生關注等。教學效果部分主要通過對學生的學習參與狀態，參與面與學習收效等方面觀察評價。另外，為了鼓勵教師教學風格的形成，增設了教學風格評價，將此作為附加分。為方便操作統計，在各項權重與布分中，制定了A、B、C、D四級評分標準，評價者通過觀察比較，按質對號入座給分，最后據各項分數統計形成相應等級，以減少評價的不合理差異。評價表的使用設計，一改過去一課一表，設計為一表可用于四節課堂或更多課堂的評價，這給學校評價眾多課堂提供了操作的方便。

總之，此表較之課改初期制定的新課堂評價表，有機地整合了課堂引導“道”與“術”的關系，在質量追求上更落實，避免了課堂形式化，同時更趨于科學性，更有利于評價操作。

三、課堂評價標準“變臉”之后的效能發揮

變臉后的課堂評價標準應當放在大量的評價實踐中檢驗。我們通過評價試用，收集意見反饋，反復討論修改，歷時半年，最后形成為學校教學管理者和廣大教師所接納和認同的評價標準，并由縣教育局以文件的形式下發于各小學試用。

在評價標準的試用中，我們對不同評價主體對同一節課評價結果做了對比分析，發現有的分值差異較大。這說明評價者對于標準的理解不統一，有偏差。評價者的評價能力直接影響著評價的準確性與公平性，變臉后的課堂評價要真正發揮其功能，還需要評價者與被評價者對評價內容標準的充分解讀，以避免評價者與被評價者只知其然，不知其所以然而呆板機械地運用和遵循評價標準。為此，我們通過兩方面工作，解決“怎么評”和“為什么這樣評”的問題。

第一，制定《課堂教學質量評價表的設計與使用說明》（以后簡稱《說明》）。《說明》分設計思路、指標說明、使用注意問題等三方面。其中設計思路中表明，此評價內容基于理想課堂特征和現實問題的解決需要而設定，既體現教學的共性要求，又尊重教師的個性張揚。在評價指標說明中，提出教學目標的確定與實施應視學情和教學內容而定，不能強貼“三維目標”的標簽；對教學方法評價指標的說明，指出應加以分析地合理采用新課程所倡導的教學方法，同時不能一味地拒絕傳統的教學方法，要根據學情和教學內容恰當選擇教學方法，以保證教學效益的最優化；在有關“適時滲透學習習慣培養和方法指導”的評價指標中，強調“適時”“滲透”等關鍵詞，指出“適時”是要善于把握習慣培養和方法指導的時機，一旦機會來臨時不能讓它流失，“滲透”是指隨機地、潤物細無聲式地進行學習習慣的培養和方法的指導，而不是生硬機械地強灌。在“使用注意問題”的說明中，強調“以學論教”，闡釋所有的指標都明確地要求一切教學行為必須圍繞學生的“學”來設計和展開。評“教”，主要是評教師的“教”是否體現了以學生的學習為本，即教師是否具備了“依學施教”的思想。并提出，對課堂教學目標的評價不能僅僅依靠課堂觀察，還需在課前或課后與上課教師交流，了解其想法，再結合觀察進行評價。對于教學效果的評價，建議評價者結合觀察和對學生的訪談進行，尤其是當課堂上沒有或只有很少書面練習的時候，訪談更是必不可少。另外，為增強評價標準的現實適應性，允許各校在使用的過程中根據自身實情和需要做出必要的調整。

第二，加強學習培訓。首先，我們組織區域內牽頭評價的學校教學管理者學習、研究如何使用評價表，并集中現場實戰，共同對一節課觀察評價，再結合評價結果分析研究，獲取評價的方法與經驗，以指導其他評價者實施。

鑒于評價的導向與促進發展功能，我們要求區域內各校組織教師了解評價理念，理解評價內容，并結合自身的教學實踐對照是否符合評價表中的要求，總結自身有哪些優勢與之相符，反思還有哪些不足需要改進，以此促進教師對評價標準的正確解讀和對教學質量要求的深入理解，從而內化新理念，改變舊行為，取得高效益。

現在，無論是教育局、教研室有關人員評價“推門課”，還是各學校對教師的常規課堂評價，甚至在學科賽課活動中，都使用此表。經過半年的普遍試用，感到“變臉”后的評價標準能使評價者對課堂效益的觀察更聚焦，而且在闡釋評價結果和意見交換時，能中肯地描述課堂的教學效能，明確地引導教者反思與改進教學，從而增強了教師對課堂質量追求的方向感。現在，我們觀察到的課堂較之過去目標更準確，方法更靈活，過程更扎實，效益更良好。部分優秀骨干教師的課堂，其教學方法、行為與評價指標要求高度吻合。在對一所農村學校的課堂視導中，我們觀察到一位教師的課堂，無論是教師的教，學生的學均體現出令人欣喜的高效益，對照評價表，發現教與學的表現完全達到各項指標要求。據此，我們認為，“變臉”后的課堂評價標準在一定程度上克服了評價的虛化和過于理想化，朝著合理導向、提升質量方面邁進了一步。

動態發展的教育需要與時俱進的評價標準，任何現實的評價標準都會因教育的進步而逐漸暴露出問題與不足，我們擬將進一步在評價實踐中檢驗、改進課堂評價標準，讓其在“變臉”中保持它應有的生命力。

（作者單位：郫縣教育局教研室，成都 611730）