反思課程改革中人的主體性解放

摘要：人的解放學說是馬克思社會發展理論的重要部分，也是馬克思主義社會發展理論的核心內涵。解放理性所關注的是作為主體性的人的解放，呼喚的是作為主體性的人的覺醒。課程改革力求打破禁錮人的發展的羈絆，尋覓并構建具有鮮活色彩的人。

關鍵詞：人的解放；解放理性；主體性；歷史課程

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0021-03

教育學乃成人之學，當我們試圖把“人的解放”作為課程改革體系的基礎性、核心性概念時，這就意味著需要從人的主體性上去理解和思考課程改革中的種種問題。

一、解放的內蘊

“解放是一種過程，而且它的實現有不同的等級。”[1]113盡管如此，它的根本目的是“個體的解放”，在生活經驗的積累基礎上，上升為學生的生命體驗，最終將人的主體尋求性解放出來。此處的存在賦予了它暫存性的特征：“解放本質上是具有暫存性的，就是說，解放并不指某種完結的或靜止的東西。”[1]113派納曾說：“解放是一種從政治、經濟和心理的不平等中將自我和他人解放出來的過程。這樣‘解放’一詞在意義上是多維的。”[1]113

個體的解放不是抽象存在的，而是要受到文化傳統、社會、政治、歷史經驗的影響。“存在現象學”課程論的立足點是“自然有機論”：將自然視作相互依賴的整體的（Holistic）、動態的生態有機體；將人類作為自然的有機構成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部觀察者。[1]127也就是說個人與社會是有機統一的。對此，派納曾說：“解放工作的兩個序列集體與個人、物質與意識是相互關聯的。這兩個序列是伙伴性的關系，既不能使之對立沖突，又不能重此輕彼。”[1]134派納進一步寫道：“我想辨明這一觀點：解放工作能夠而且必須沿幾個維度發生，而且，該工作在任何一個維度上的成功，比如經濟維度與其他維度（政治、心理、性別的維度）工作的重要方面是有辯證關系的。這是一種人類和自然世界的生態觀，在這種觀點看來，一個領域的行動影響到其他領域。孤立的解放工作是不可能發生的，除非在表面意義上，指向個體的解放工作擁有不可避免的社會后果。”[1]134

人類認識的過程不外乎三個階段，即技術理性、實踐理性和解放理性。技術理性（Technical Rationality）又稱“工具理性”或“技術興趣”，它是通過建立在經驗性規律基礎上的符合規則的行動對環境加以控制的人類的基本興趣；“實踐理性”（Practice Rationality）是建立在對意義的一致性解釋（Consensual Interpretation）的基礎上，通過與環境相互作用而理解環境的人類基本理性。“實踐理性”的核心是“理解”，它把世界視為主體，并強調對意義的“一致性解釋”和理解，強調人與世界的相互作用，強調集體審議和公開辯論；“解放理性”(Emancipatory Rationality)亦稱“解放興趣”(Emancipatory Interest），是人類對“解放”(Emancipation)和“權力賦予”(Empowerment)的基本興趣，這種興趣使人類通過對人類社會之社會構建的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。因此，“解放興趣”所指向的是主體的解放，它所關注的是對“誰的解放”“以何種方式解放”等問題進行反思性的追問，并在追問和批判中將處于社會中的人的內在性與所在的環境交互作用，從而實現對主體性的解放。

二、解放的困惑

人既是個體的人，同時也是群體的人，是人類的一分子。“人，作為主體性，應具備三個特征：一是獨立性，即自主性，是對自我的認識和實現自我的不完善；二是主動性，是對現實的選擇，對外界的適應的能動性；三是創造性，是對現實的超越，這是對主體性的本質的規定。”[2]幾千年來，傳統教育一直影響著學生的身心健康，個性的發展和主體性的伸展。

（一）作為“解放”了的人

在黑格爾看來，教育的本質就是“解放”，準確地說是倫理的解放，教育把人的倫理性與倫理精神從自然質樸性中解放出來；從人的行為的主觀性中解放出來。教育的人文使命，就是完成兩個解放：把人從自然的質樸性中解放出來；把人從自然欲望中解放出來。然后，現實中教育的狀況卻是，不僅課程中作為施教對象的學生處于被動性地位，而且課程開發專家和教師也成為課程改革的附庸品。

1.學生的解放

課程改革中的工具化理性無疑成了學生個性精神解放的絆腳石，它限制了學生健康人格的形成，直接造成了學校教育中大批量人的“異化”，包括教育者和受教育者。學生從進入學校的那天起，就在沿著一條以知識、考試、分數、升學和就業為元素的道路行走。事實上造成了學生的主體性的缺失，終究導致人的理想信念的缺失、個體生命價值的喪失等。從教育的發生來看，學生是教育活動的前提和出發點，沒有受教育者的存在，不僅教育者沒有存在的必要，甚至整個教育都沒有存在的必要，因為課程目標、課程內容和課程實施等都是為學生服務的，學生才是真正的主人。

2.教師的解放

長期以來，我國的課程評價制度是以考試和升學為基礎的。在當今課程實施中，教師只能嚴格按照考試的要求來教，此時，教師的教學主要就是為了學生有個好分數而已，為的是更高的升學率。由此看來，學生成了考試的機器，而教師也不幸淪為考試制度的奴隸，根本談不上教師的解放。我們應該認識到，教師是課程的主要施行者，雖然主體教育論把基本著眼點放在受教育者的主體性上，但并不否定和排斥教師的主體性。教師作為現實存在的人，在課程改革中，既要順應社會現實的需要，又要以反思批判的眼光對待社會現實，要有自己的主動創造和價值選擇。課程改革要解放教師，這種解放體現在教師是課程開發的研究者。這是對教師教學生產力和創造性的一次解放，它意味著給教師以選擇的自由、創造的自由，從而來促進教育質量的不斷提高。

3.課程改革專家的解放

在課程改革過程中，課程改革專家有必要把基本的著眼點放在受教育者的主體性上。課程改革專家在自己所扮演的角色上發揮主體性，既要立足于現實，又要超越現實，要把現實與理想、當下和未來合理運作統一起來。課程改革專家立足于現實是必要的，但如果否定未來、否定理想就不夠明智了，因為這樣不僅會失去自身的主體性，而且還會阻礙人的全面發展，限制受教育者與施教者的主體性和個性解放。在這個意義上，課改專家應當為受教育者與施教者服務，要特別注重受教育者的個性培養，要引導和規范受教育者的主體性。

（二）作為“解放”了的社會

人類的發展是一個長期而漫長的過程，人類社會的歷史也是人類自我解放的認識史。從一定意義上說，人是制度的產物，制度是人的塑造者。馬克思主義認為，社會的解放與人的解放是統一的，互為條件的。馬克思人道主義的理想是人類解放，其核心思想是個人的全面發展和人的自由發展。

社會、知識和學生是制約課程的三個方面。在這三方面中，學生是學習的主體，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗萊雷認為人是有意識的存在，人存在于對限度的確定以及自身的自由之間的辯證關系之中。人在特定的歷史背景下如何看待制約他們的境況是人能否獲得解放的關鍵。人作為社會的單元體，其自我實現的價值必須在社會發展中實現其意義。人的發展與社會發展雖然都是人類追求的目標，但從終極意義上講，人的發展才是目的。即“把一切人的最大化的全面發展視為社會發展的核心價值和終極目標。”[3]

社會公正是人的解放的前提，批判課程論認為，“反映特殊集團利益的意識形態，總是通過各種形式滲入學校課程之中，課程因而不斷‘再生產’著社會的不平等，從而壓迫人性”[1]160。在批判課程論者看來，應以發展“解放興趣”（Emancipatory Interest）為核心，把課程作為一種反思性實踐，在課程中進行意識形態批判是人的解放的關鍵。

馬克思主義關于人的解放的理論，充分肯定了人的現實性和主體性。人要成為主體，就必須實現自己的本質力量。在這里，人的主體性就表現在社會實踐活動中，人要改造自然，做自己命運的主人。

三、解放的要義

人的解放是要打碎刻板理性的枷鎖，通過理性的辯證運動，實現主客體的統一，最終達到理性和現實的趨和，從而實現最終人的解放。

（一）打破刻板單一的課程模式

現實證明，現代教育發展的需要早已不再是單一化的、刻板化的教育模式。學校作為文化整合的有力工具，應尊重不同文化主體的多樣性，注重學生個體性培養。要喚醒多元主體的課程意識，樹立發展性課程觀與評價觀。課程改革在多元文化的背景下，必須重構學校課程文化，重新審視課堂教學的常規經驗和活動方式，建構一種以對話、合作和探究為基礎的課程文化，營造一種民主、開放、對話的課程氛圍。在社會化過程中實現個性化發展。沒有個性的主體性，是虛假的主體性。無論是個體還是群體，個性的形成才使主體成為一個現實的主體，完整的主體，發展的主體。主體教育必須充分體現個性意識、特色意識。

（二）使學生真正成為教育的主體

在人類不斷進步、不斷發展的歷程中，我們所追求的人性發展，不應是單向度的，而應是和諧、豐富、完整的人性發展水平的提升。人是教育的出發點，教育應當把人的價值視作自己的最高價值，把構建和完善學生的主體性視為自身發展的直接目的和最高目的。

使學生真正成為教育的主體，首先要明確學生的主體地位對課程改革有著重要的作用。要提高學生的主體意識，尊重學生的人格與權力，解放學生的主體性與創造性，只有通過個人的反思與觀察，選擇與分析，才能充分發揮其主體作用。其次課程改革應具有針對性。學生主體千差萬別，要有的放矢地進行課程改革，因而從課程目標、課程內容到課程實施也不能強調統一。沒有個性的主體性是虛假的主體性，要將主動權交給學生，讓學生根據自身的特點愛好去選擇適合自己的課程，實現個性、主體性的發展。

（三）思維方式的轉換

在課程改革中，教師和課程改革專家觀念的轉變是多方面的，全方位的。在中國文化傳統中，教師文化的典型特征就是師道尊嚴。在這種文化下，教師是學生心目中的最高權威者，教師的話語就是真理，這極大地壓抑了學生的個性。長此以往，學生逐漸形成服從型人格，喪失了主體性。因此，如何看待學生，對學生采取什么態度，是新課程改革中的重要問題。要以每一位學生的發展為理念，真正做到把學生的主體地位確立起來，要在立足于實踐理性的立場上，在復雜多變的課程改革中展開對人的解放理性的徹底反思和思維轉換，將責任權真正還給教育主體。

教育在本質上是要實現人的解放和對人的終極關懷。在課程改革中，教師和學生要實現彼此的解放。我們正處在一個科學技術突飛猛進的時代，客體的發展必然要求主體素質的發展。人的解放既不是單純自然的，也不是單純社會的。對此，馬克思認為，每一個單獨的個人的解放程度是與歷史完全轉變為世界歷史的程度一致的。只有在實踐活動的基礎上促進主體的發展，人的解放才有可能。

參考文獻：

[1]張華，鐘啟泉．經驗課程論[M].上海:上海教育出版社．2001．

[2]王策三，等．小學生主體性發展實驗與指標體系的建立測評研究[J]．教育研究，1994，（12）:53-59．

[3]楊謙．“以人為本”的發展觀與馬克思主義哲學[J]．教學與研究．2005，（6）:40-45．

（作者單位：渤海大學教育學院， 遼寧，錦州121000）