對共同解決問題型教學方法的不確定性分析

摘要：當前新課程改革中，共同解決問題型教學方法受到推崇，本文試結合不確定性理論對其在主體參與角色的不確定性，教學目標的不確定性，教學對話情境的不確定性方面進行分析，以期達到改進教學方法的目的。

關鍵詞：新課程改革；共同解決問題型；教學方法；不確定性

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0009-03

在新一輪基礎教育課程改革中，教學方法被提到了十分重要的位置，它是教師教學風格形成的主要體現。從教師、學生、教材與環境三方面交互作用的角度來審視教學方法，可以把紛繁復雜的教學方法歸結為三種基本類型，即提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法[1]。共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論來共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法[2]。較之難以發揮學生主動性的提示型教學方法和無視教師主體地位的自主型教學方法，共同解決問題型教學方法表現出諸多的優越性和可操作性，本文試用不確定性理論對其進行解釋。

一、共同解決問題型教學方法的內涵

共同解決問題型教學方法的著眼點在于通過師生的對話和討論，使師生雙方共同參與教學活動，最大限度地發揮學生的潛能。其基本形態包括“教學對話”和“課堂討論”[2]。

教學對話就是通過教師的提問和見解使學生獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。這種教學方法有其不同于暢談，也不同于學術論爭或學術討論的基本性質。首先，它是在教師指導下進行的活動，是一個有目的、有計劃、有組織的過程。它不同于隨意聊天，當然也不同于學術爭鳴，其對話是以科學問題為探究中心。教學對話從某種意義上說是以目的指向性為其特征，具有專門性，并且是在同行、對手之間進行的[1]。第二，教學對話旨在促進學生的發展，以挖掘學生的能力技能為其終級目的。第三，它以學生的自由思考、自由表達為特征。如果學生只是說教師所想所說，并非真正的對話，真正的教學對話能使學生思維活躍，自由表達其疑問與見解。

課堂討論是建立在教學對話基礎上并擴大了教學對話范圍的一種教學方法，它是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發展能力與人格的一種教學方法。其特征是:無論從教師角度看還是從學生角度看，彼此的發言都復雜地交織在一起，并具有內在聯系。在采用這種教學方法的教學過程中，學生不僅注意教師的教，也注重自己的切身體驗。彼此之間因聯系而互動，互相補充，互相修正，使討論一步步深入。

二、不確定性理論

玻爾曾經說過“不確定性和模糊性是量子世界所固有的，而不僅是我們對于它的不完全感知的結果。”[3]不確定性在世界的不同領域都有表現形式，不同學科也從各自的角度提示了對象的不確定性。美國經濟學家奈特（Frank Knight）首次在風險與不確定性之間作了重要區分，認為風險是概率已知的不確定狀態，不確定性卻是并不知道未來事件概率的狀態。隨著現代科學技術的發展，自組織、耗散結構、生態平穩、復雜性理論等等為人們描繪了一個和笛卡爾、牛頓時代不同的世界圖景。這個世界不再是決定論的、有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、非對稱的、不確定的。這個新的世界秩序觀為當前新的教學改革提供了全新的視角。這種視角必然引起教學改革，要求教學方法把確實性和不確實性有機結合起來。

傳統科學意義上的“確定性”的含義，主要包括有序性、統一性、必然性、精確性、穩定性和可預見性等[4]。現象必然是服從于規律的，規律起支配作用。從更深層次講。確定性意味著和諧和邏輯上的一致性，演繹的是可以預見的可能性。與之相對應的“不確定性”的含義，主要包括無序性、差異性、隨機性、模糊性、不穩定性和不可預見性等［4］，表現為在一個過程中出現的干擾，是改變這個過程并使之偏離常軌的運動，它意味著沖擊、隨機的相撞、個別事件或意外變故。它具有不可預見性和相對的不可決定性。教學方法置身變化著的教學改革之中，怎么可能僵化，一成不變呢？正如孫志文先生所批判的那樣：“大家一味強調原則、通則、理論和客觀學習法，學生個人個別的問題、獨特性卻沒有人理會，這實在是禍害無窮的教育。”[5]可見在這瞬息萬變的教學中，不確定性是時時處處都存在的，而做為教育研究者的我們如何關注不確定性，如何關注教學方法中體現出的不確定性因素，則是當務之急。

三、不確定性理論在共同解決問題型教學方法中的適用性

作為教學領域的基本問題之一的教學方法，一直是人們比較關注的問題。時下，較之提示型教學方法和自主型教學方法，共同解決問題型教學方法至少有三方面的教育價值。第一，這種教學方法體現了教育的民主性追求。第二，這種教學方法充分調動了老師與學生兩類主體的主動性和創造性，有助于提高教學質量。第三，這種教學方法有助于提高學生的學習積極性，有助于提高學生解決問題和探究問題的能力，有助于發揮學生的創造性，有助于發展學生的社會交往能力和社會態度[1]。盡管共同解決問題型教學法表現出如此高的教育價值，然而在具體操作層面上，它依然包含許多不確定性成份。

（一）主體參與角色的不確定性

反觀現在的課程教學，我們通常會看到這樣的情景：教師拋出“討論問題”，學生舉手回答，然后教師再提問，學生再作答，其實質是問題最后又返到了教師那里，我們只能將其稱為問答式教學方法。在這個過程中，教師永遠都是問題的提出者，學生則永遠處于回答者的角色之中。教學主體參與角色固定不變，變成了確定的提問者與回答者，主動者與被動者，教學技藝的精湛者與學習風格的僵化者，這最終只能使課堂處于呆板、停滯、無生氣之中。此種師生單向的對話體現如圖1所示。

對于現在的基礎教育課程改革，我們所倡導的課堂討論與單純的問答教學截然不同。這表現為教師引導學生開始課堂討論，由一名學生提出討論的線索，隨后第二、第三名學生相繼加入討論之中。當討論陷入僵局或錯誤方向或走入歧途時，教師才給予修正，或作一些引導性的介入。這種教學討論的特征是，無論從教師角度看還是從學生角度看，彼此的發言是復雜地交織在一起的，具有內在聯系。師生互動教學對話示意圖（圖2）向我們展示了生動活潑的課堂討論本質。在這里，學生不僅注意與教師的互動，他們之間也彼此直接聯系而展開活動。如此一來，有人發言，全班學生都參與，各自仔細地聽取別人的發言，彼此發表自己的想法，互相補充、互相修正，使對話一步步深入。只有在這時，共同解決問題、共同引出知識的真正的課堂討論才能形成。這才是我們所提倡的共同解決問題型教學方法的體現。在這種教學對話中，教師與學生的角色不斷變化，通過這種角色的變化才能夠達到彼此的溝通、理解、交流，才能達到預期的效果。教師應該充分重視角色的不確定性及相應轉換。在討論過程中，教師應以學生為主體，充分發揮自身的主導作用，對重點和難點問題以及學生普遍不理解和關心的問題進行解答。同時，教師還應倡導學生正向展開辯論，鼓勵他們發表獨到見解，因勢利導，使學生明確方向，由淺入深地發現問題、解決問題，且能讓他們通過討論，互相促進，取長補短，共同提高。

（二）教學目標的不確定性

克林伯格認為，使課堂討論產生效果的條件是，第一，提出能夠真正抓住學生心思的發問與課題，抓住其心思的發問與課題一旦提出來，學生就不會一味地為自己的觀點辯護，不氣餒，不消沉，展開積極的討論。所以，教師的發問與刺激應指向本質的東西，諸如引領學生探討一定現象的原因、命題的依據、關系與法則的理解、所認識事物的價值，新的求解法等等[2]。

時下我們所看到的課堂討論大多停留在模仿過程中，很多教師在用共同解決問題型教學方法時，雖然都能展開教學對話或課堂討論，但總是竭盡全力地去達成預設的教學目標，指引學生走向教師創設的教學范圍。還有一種情況是教師使討論流于形式而導致課堂缺乏實質性的深入探討，或者缺乏必要的組織，教學目標往往產生了游離。

然而真正的共同解決問題型教學方法，更側重于教學目標的完成是在師生的討論過程中達成的。在主要教學目標達到的前提下，教師應利用好課堂中生發出的新問題，以此來激發學生各種潛能的發揮。共同解決問題型教學方法更注重師生齊心協力的課堂互動方式，而并非只是停留在簡單的教師一成不變的教，學生循規蹈矩的學的模式上。在達成主要教學目標，引發更多附帶教學目標的過程中，學生將得到更好的發展，教師的教育智慧將得到最佳的的發揮。

（三）教學對話情境的不確定性

對話情境是教學對話產生和維持的基本依托。一般來講，創設一個理想的對話情境，教學對話也就成功了一半，教師組織教學對話的真正目的也在于此。在共同解決問題型教學對話的過程中，教學情境呈現出不確定性。比如，教師可能無法將學生既有經驗與正要解決的新問題聯系起來，更不可能與學生產生心靈上的溝通，也就難將學生的理智與情感結合起來。而所有這些都對學生的教學對話產生阻礙，沒有理想的教學情境也就很難創設理想的對話情境，這兩者是彼此相聯，互相作用的。

為此，對于教師而言，要提出富于挑戰性的、真正吸引學生的、有價值的問題，就得努力創設課程討論情境。只要情境創設好了，學生自然會開展活躍的討論。死氣沉沉的課堂氣氛，錯不在學生，而在于教師未向學生提出真正吸引其注意，真正調動其積極性，真正激發其思維和情感的問題。同時教師要以平等的身份與學生展開討論，創造良好的討論氛圍，使教學情境更接近學生生活，使他們有話可說，有感可發。最后，教師要幫助學生培養良好的課堂討論習慣與規范，避免造成一部分同學滔滔不絕，而另一些同學無話可說。只有這樣的課堂情境，才能形成激動人心的，充滿智力與情感價值的討論氛圍，才能使討論過程井井有條，保證共同解決問題型教學方法發揮其優勢。

綜上所述，以教學對話和課堂討論為主的共同解決問題型教學方法所呈現的不確定性，需要我們教育工作者持以慎重的態度對待。我們所追求的是在教師擴充深化學生的表象與知識、多樣的分析性、綜合性思維活動中發展新的理解與信念而共同解決問題，共同引出知識的教學方法。我們認為，在新一輪課程與教學改革實踐中，教師應該關注共同解決問題型教學方法所表現的不確定性，給予正解的認識，考慮其在課堂教學中的存在及其價值，使其更好地為課堂教學服務。

參考文獻：

[1][日]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，1996:246-272.

[2]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2006:215-223.

[3][英]戴維斯.原子中的幽靈[M].易心如，譯.長沙：湖南科學技術出版社，2005:113.

[4]丁祖豪，陳廣國.論不確定性[J].齊魯學刊，2004，(1):25-29.

[5][德]孫志文.現代人的焦慮和希望[M].陳永禹，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994：67.

（作者單位：陜西師范大學教育科學學院，西安 710062）