現代教育的物化及其批判

摘要：現代教育表征為物化的特征：學生是被物化的機器，教育因此走向“控制”和“訓練”；學校被物化為生產人才的“加工廠”，成為沒有獨立主權的附屬機構和官僚主義的犧牲品；物化的知識被縮小為科學知識，教育在追逐事實的過程中不再完整。教育要回歸其育人的本真意義，從物化走向人化，就必須打破物性世界觀，重建人性世界觀，使學校成為激揚生命活力的場所。

關鍵詞：現代教育；物化；批判

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0005-04

前現代教育的根本特征是神化，教育目標是培養為宗教服務的人，教育內容充斥著濃厚的神學色彩。伴隨著工業化的生產模式而產生的現代教育打破了前現代教育時期的神化特征，更加注重培養為現代社會生產服務的人。這種目標的確立使現代教育較強地受到現代工業社會的技術理性控制，教育由神化走向了物化。物化的現代教育與神化的前現代教育相比雖然有了革命性的進步，但與教育的本真意義相比，仍然相去甚遠。未來的教育將回歸教育的本真狀態，以人性化為根本特征。深刻剖析現代教育的物化特征，是使現代教育脫離物化，走向人性化的首要前提。

一、物化的學生及批判

現代世界觀是物性第一的世界觀，它認為，一切存在本質上都是“物”的存在，同樣，人的心靈亦具有物性。人，只不過是一種“物”或“機器”。在現代世界觀中，人類在世界中的重要地位被物質所代替，是宇宙進化過程中的偶然產物，本來具有道德、審美和智能的人類失去了“預期”意義。被物化的人性喪失了屬人的道德、審美和智能，人性的光輝被遮蔽?！巴斜涌茖W宇下建立一種純物質的純機械的人生觀，把一切內部生活外部生活，都歸到物質運動的必然法則之下。”[1]這種物化的人性觀忽略了人之所以為人的那些因素：人的動機、情感及尊嚴。在現代教育體系中，學生被看作可以任人捏造、型塑的“泥巴”，毫無尊嚴、自由意志和自決權利可言。當學生被視為某種“東西”或物時，教育就不可遏制地走向“控制”“訓練”或“規訓”。?？略羁唐饰觥耙幱枴睂π退苋说淖饔?。他指出：“規訓權力的主要功能是‘訓練’，而不是挑選和征用，更確切地說，是為了更好地挑選和征用而訓練?！皇前阉械膶ο笞兂烧R劃一的蕓蕓眾生，而是進行分類、解析、區分，其分解程序的目標是必要而充足的獨立單位。它要通過‘訓練’把大量混雜、無用、盲目流動的肉體和力量變成多樣性的個別因素──小的獨立細胞、有機的自治體、原生的連續統一體、結合性片斷。規訓‘造就’個人。這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術?！盵2]193于是，“現代教育日益成為一種通過‘教育科學’精心設計的，教育的以管理細致安排的特殊的塑造機制，強制性的教育操縱每個人，把他們造就成特定類型的人。”[3]17

規訓的目的在于通過教育造就符合某種意識形態而沒有自己思想的個體，為此，必須用某種公共思想束縛個體思想。教育就是成功實現這種思想束縛的主角?！坝薮赖谋┚描F鏈束縛他的奴隸，而真正的政治家則用奴隸自己的思想鎖鏈更有力地約束他們。”[2]113當把束縛人的思想作為教育隱含的目的時，學生在屬性上被降為物就成為再自然不過的事情。學生成為教育中“沉默的羔羊”，“我們的學生像羊群一樣被趕進教育加工廠，在那里無視他們的獨特的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。教師被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了，也使教師異化了?！盵4]119或者，“教育者們在工作中往往把人當作低等動物對待，正規學校教育仿佛是在進行訓練而不象是進行教育，因為訓練是強調模仿、服從、重復、操練和控制，而教育則是強調首創性、創造力、選擇性，作出決定，以及自由。其結果是，學校教育在提高機械和反復活動的技能水平上，也就是說在提高低級能力上比較成功，然而，對于發展人所特有的知、情、意的高級品質則不那么成功。”[4]240

人類學習的動機優越于低等動物，低等動物的學習只是本能基礎上的一種反應，或者說它們只要依靠本能也可以很好地生存，不需要象人類那樣接受復雜的教育和訓練。人類不僅要依靠教育和訓練生存，人類所固有的創造性天賦還為人類自身種族文化的創新與發展提供了可能性，因此人類的教育就不能僅是訓練。

然而，人是一種關系性存在，如果把人當作物來處理，人就失去了人的本性，實際上是把人視為“實體”，割裂了人與社會之間的關系，人與自然的關系；如果把人當作物來處理，就會象肢解動物一樣“肢解”人，人的身體、心理、智力、情感、德性、理性、自由等都被分開對待，都未放在一個整體的人身上看待，其結果培養出的人必然是沒有情感、沒有靈魂、沒有價值、沒有責任感的人。這樣的教育顯然是缺乏理性的教育，是對人的理性的扼殺?，F代世界觀將人假定為機器，將人的行為假定為可以象對待機器一樣進行簡單地分析、判定。在科學技術時代，這種誘惑還是很強的。

“人是生而自由的”(盧棱)，自由意味著創造，意味著多種可能性。人，不應被設想為預定性的存在，他的存在有著無限可能性，人一生的過程如何只是偶然的結果，他的每一瞬間都包含著選擇和判斷，每一個事件的發生都是選擇的結果（事情也可以是另外一種樣子）。這種選擇性就包含了理性的自覺、自主、自制、自治，是個體主體性精神的真正顯現。也就是說，人的主體性是生而有之的，不是其他人可以隨便給與或是可以剝奪的。只要人的主體性不是被有意扼殺，主體性就能夠顯現出來。因此，主體性不是教育可以培養出來的，而是世界中的每一個事物天生就具備的。而之所以有些事物失去了它的主體性，是因為這世界中有些事態干預、控制所造成，人的主體性在現代社會中的喪失就是現代教育成功扼殺的結果?，F代教育自我標榜以發展人的主體性為目的，但由于其長期的控制、規訓、形塑的模式，非但沒有發展人的主體性，反而使人在現代化社會中失去主體性，成為名利的“物器”和“奴隸”，最終導致現代教育的主體性危機。因此，教育在人的主體性問題上，只要不有意或無意去扼殺人的主體性，人的主體性就能夠顯現并得到發展。所以，教育的作用不是在于培養主體性，而是在于不要妨礙個體主體性的張揚。要做到這點，教育就必須基于人的主體性、選擇性設計教育，必須設計能夠發揮人的主體性和創造性的教育條件。這樣的教育必須把人的主體性作為邏輯起點，把人的發展視為一個流動的過程，一個開放的有著多種可能性的過程。

二、物化的學校及批判

受現代物性世界觀的影響，現代學校也被看作一個缺乏生命活力的場所，一個有著明確邊界和疆域的封閉圈。它是一個生產人才的“加工廠”，一個從社會輸入教育資源用于加工人才然后再向社會輸出這些加工成品的機器，學校活動擔負著輸入物和輸出物的轉化功能。“當學校的產出率高、生產消耗率低的時候， 學校會獲益，反之，輸出率低而消耗率高的時候，學校將受損。輸入物包括教育的原始資料和入學的學生。輸出物是指考試成績和測驗結果?！盵5]7這種學校模型用學生的測驗成績和行為表現代替促進學生發展的教育目標，但它不能掩蓋這樣一個事實：學生考試取得的良好成績不能代替學生的人格成長，只能造就“知識的巨人，文化的侏儒”。檢驗教育的成敗不應以學習者在工作場所的表現如何作為根本標準，而要以是否能夠創造性地和建設性地看待自己和社會，能否利用現有資源去構想和實現新的可能性為標準[5]21。

當學校被視為物時，上級教育主管部門就會機械管理它，將學校視為沒有獨立主權的附屬機構，長官意志式的管理模式占據主導地位。學校在招生、教師任免、財務管理、教學內容的制訂等方面都沒有自主權，皆須聽從上級教育主管部門的管理，長期如此，就會使學校陷于僵化。學校領導者如果也將學校視為可以支配的物，一個自存的實體，他就會將學校變為一個官僚主義機構，就會使學校自絕于周圍環境，與周圍環境隔離開來。學校里的一切與社會沒有聯系，課程內容體系或是空洞無味，或是與學生的生活格格不入。學校缺乏與環境的有機聯系，離開環境的參予學校無論怎樣改革也不會實現真正的改革。學校作為學習機構與環境事實上是不可分的，是一個整體。我們之所以將社會劃分為許許多多單獨的機構，只不過是人為劃分的邊界，我們就在這些邊界內不?！按蜣D”。

當我們將學校理解為“物”時，相隨而至的就是將學校辦成封閉、靜止的一個獨立系統，希望學校穩定的希望遠遠超過對學校變革的期待。但是，學校如果缺乏變革，就會失去活力。學校乃至整個教育制度就象一個小型的極權主義社會，一塊堅硬的鐵板，它在終極追求上以分數馬首是瞻，學生個體鮮活的、豐富的、高貴的生命色彩被粗暴地抹去，這種教育所造就的是平面的、沒有個性的、同一的機械工業社會生產的標準件，缺乏否定、批判和超越的精神與能力，他們已被同化為一個模式，思維方式呈現為一個向度。單向度的學校和教育制度培養出的是“單向度的人”，每年高考學生寫出的大同小異的作文就是這種單向度思維的集中體現。此種學校制度除了具有作為現代工業社會的工具價值之外，在使人是其所是的價值層面上不能有所作為。

三、物化的知識及批判

科學理性和技術理性宰制著現代教育，一切知識在現代人看來都只不過是用來謀劃個人生活的工具，知識的工具性成為現代社會的重要標志，知識拜物教成為這個時期新的拜物教形式。在現代社會里，被崇拜的知識并非包括人類所有的知識種類，唯有科學知識才被賦予最崇高的價值。物化的知識觀認為，以事實為基礎的知識才是真正科學的知識，否則就不是科學的知識，甚至不是知識。凡是可以量化的、可驗證的、明晰的、確定的知識才是科學的知識，反之，則是不科學的。于是，科學技術知識成為學校課程內容的主體，聲、光、化、電代替了傳統的人文學科獨占鰲頭。實用主義成為現代教育的主要精神，技能主義成為辦學基本理念，即使在學校里為數不多的文、史、哲等文科內容也被肢解為背誦的教條，文學被分解為字、詞、句、篇分類掌握，歷史被分解為具體時間的事件，哲學思想則被分解為可記誦的教條。知識的整體性被打破，一切知識都被肢解得七零八落，學生就在這些實用知識的碎片之中拼湊著他們的人生理想：出人頭地，光耀門庭。

科學尊奉事實性知識的本性使事實成為現代教育恪守的一個基本信條。但“注重事實意味著把枯燥乏味的東西抬到首位，”繼而給知識一種“不固定的和與世隔絕的品格”[6]。于是在追逐事實的過程中，人的道德情操、審美體驗、價值判斷等等化育人類心靈的人文素養統統被擱置，其結果是“我們的教育正陷在科學化和技術化的過程中，這使得我們的教育成為一種去價值（Devalue）或去道德（Demoralizing）的教育，它已經拋棄了自身的倫理德性的追求向度，教育完全成為一種徹底通過處置知識而處置人的機械過程”。[3]31

知識是人類經驗的總結，但我們須清楚地意識到，經驗是人類的經驗，也就是說，每一種知識都是人類對某些事物或某些事件的經驗總結。因此，每一種知識都是人類的知識。我們在知識拜物教時代，所崇拜的“知識”是被抽掉人之痕跡之后的知識，知識成為語言表述的主體，成為物役我們的主體，所以我們不加思考地常常這樣表述：“科學告訴我們”，“歷史告訴我們”，“政治告訴我們”，等等。仿佛一經如此，所說的話就立刻有了分量似的。但是，當我們以“科學”“歷史”“政治”等等為論據論證我們的觀點時，我們常常忽略了它們是某個時代、某些人的“科學”“歷史”“政治”等事實，而陷入一個虛無的表述之中。這種表述形式事實上是將它們視為單獨存在的實體，因此它們可以“告訴”我們如何如何，從而隱蔽了創造它們的背后的主體。

另外，科學所揭示的事實往往是某一時期人們采用某種科學思想方法對自然和社會的真理性認識。科學史表明，人類對事實的揭示受時代的影響和限制，所謂事實所反映的只不過是某個時期人們的真理性認識，或者說，我們人類所揭示的科學事實具有歷史性。例如，牛頓的經典力學受到后來愛因斯坦的挑戰。我們能說，科學所揭示的事實就一定是現實存在的本來狀態嗎？況且科學所揭示的事實由于科學抽象的局限，因而現代人自以為所揭示的科學真理和事實只不過是部分事實而已。無論從事實本身來看，還是從科學所揭示事實的歷史性來看，事實都不具有普遍性，正象法國哲學家居友所說：“屬于事實的東西都不具有普遍性，而凡是普遍性的東西都是一種理論的假設?！盵7]他說的“事實”現象不僅在倫理學領域存在，在科學領域同樣存在?？梢?，所有現代科學的展開都是在這樣一個假定下進行的：即假定宇宙可以被人類認識，假定科學可以揭示出真正的存在。德國物理學家海森堡于1927年提出的“測不準原理”或“不確定原理”表明：我們作為觀察者，不可能同時準確地測定一個微觀粒子的位置和動量，其中一個量愈確定，另一個量的不確定程度就愈大。因為當我們觀察到事物的時候，我們已經在不可避免地改變著我們的觀察對象了。這個原理表明，我們的科學度量的能力在理論上存在某些局限性。洛倫茲在1963年發現了混沌：一個確定的系統，如果都是按同一個確定算式一步步算下去，也會出現隨機的不確定的結果?？茖W的不確定性在此警告我們，那種認為科學所揭示的事實都是事物本來面貌的觀點是片面的。不確定性的科學反映的同樣是不確定的世界，這時，我們還有多少理由堅信科學呈現給我們的知識是確定的？以此為依托的教育的科學性和由此走上的技術化道路又有多少合理的成份？

建基于物性世界觀之上的學生、學校和知識都呈現為高度物化的特征，使教育呈現出高度技術化的傾向，學生的模式化、標準化、均一化使其喪失了作為人應有的意義?？梢?，教育要回歸育人的真諦，從物化走向人化，使學校成為生命激揚的場所，就必須從世界觀上發生根本轉變，即從物性世界觀轉變為人性新世界觀。

參考文獻：

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［5］鄧恩.現代性文化的教育困境——與麥金太爾的對話[M]//金生.教育：思想與對話（第1輯）.北京：教育科學出版社，2005.

［6］[美]懷特海.思維方式[M].劉放桐，譯.北京：商務印書館，2004：19.

［7］［法］居友.無義務無制裁的道德概論[M].余涌，譯.北京：中國社會科學出版社，1994：20.

（作者單位：魯東大學心理與教育學院，山東，煙臺 264025）