提高學校效能和促進變革的教學領導

許多有關教學效能的研究指出，校長的教學領導是影響教學效能及促進學校革新的重要因素。然而，人們一直以來把校長視為學校行政領導者，其主要職責在于規劃和管理學校的行政工作，而學校教育中極為重要的教學工作則交由他人來負責，校長是教學領導者的理念沒有受到普遍的關注與重視。同時，教育行政管理部門對學校的指導也僅限于校長行政領導的總體表現與行政政策貫徹的程度上，致使相當一部分校長忽略其本身教學領導的角色，形成了“行政為主，教學為輔”的不當觀念。這不僅錯失許多可幫助教師提升教學品質的良機，也間接影響了學生接受良好教育的權利與機會，更影響到學校革新的動力。

本次課程改革最主要的目的，在于倡導學校應該回到“以教學為主體，行政支持教學”的體制，以實現“為了每一個人的發展”的教育主張。若學校缺乏教學領導者，教育改革的方向便無法聚焦，改革的資源也無法整合到位，政策理想終究無法有效實踐;而改革的過程注定混亂失序、怨聲載道。教育改革中“校長定位為首席教師兼任行政主管，應重視教學領導…”的訴求日益強烈。此時，重視校長教學領導的觀念與作為，就更具時代意義了。

校長角色的定位——教學領導者

所謂教學領導，最初是指“校長所從事的與教師教學或學生學習有直接關系的行為或活動”。由于這一狹窄的定義不僅忽略了相關行政活動的價值，還局限了教學領導的實際功能，因此，不久以后就被廣義的教學領導所取代。廣義的教學領導則是指“所有協助教師教學與影響學生學習的直接或間接的領導活動”。到20世紀90年代以后，對校長教學領導內涵的表達則更為寬泛、更為豐富，包括傳遞更成熟的發展觀、強調教與學的核心技術、主張運用數據資料進行決策等。值得注意的是，此時的教學領導研究對“學”的強調已經超過了對“教”的關注，對校內因素的關注超過了對校外因素的關注，給教學領導注入了全新的內涵。

校長作為學校的主要領導者，是一校之魂。校長雖并非唯一的教學領導者，但卻是最核心的教學領導者，在教學領導體系中起著承上啟下的作用，其本身對教學領導的重視，以及教學領導能力的提升，直接關系到學校教學品質的改善。如何讓教師的教學有效能，學生的學習有成效，才是校長最大的責任與最應關切的工作?？梢灶A見校長之角色，應由目前偏重行政領導逐步調整為行政與教學領導并重的取向。

校長權變的行為——領導教學

校長的教學領導行為，按作用方式可以分為直接的和間接的兩種類型來實施。直接的教學領導，是指那些與教師教學直接關系的項目，如參與教師的教學研討并輔導其改進、視導與評價教學、提升教師專業能力、協助教師正確的督導學生學習方向等;而間接的教學領導，則是與教師教學間接關系的項目，如了解并滿足教師在教學過程中的各項需求、提供支持的教學環境、塑造學校積極主動的學習環境、協助教師做好教學前的準備工作、領導師生共同致力促進學校教學的杰出表現等。因學校的行政工作多數直接或間接與教學相關，教學與行政實難截然二分，故直接的教學領導和間接的教學領導并無一個明晰的界限。

如果換一個角度，從作用對象來分析校長的教學領導行為，則可以分為作用于學校層面的教學領導、作用于教師層面的教學領導和作用于學生層面的教學領導。

在學校層面，對校長而言──確立首席教師的地位。校長如強化本身教學領導的理念與作為，必定能促進學校效能的提升，且確保教學與課程的質量，而有助提升自己的專業形象，確立首席教師的地位。校長可制訂并宣揚、溝通學校教學的任務與目標，協調、管理課程與教學，發展支持的工作環境等。

在教師層面，對教師而言──促進教師的專業成長。學校的首要功能，在教學。亦即教學是學校所有活動的重心，而教學能否成功有效，則依賴教師的專業能力。校長可提供教學資源，評價和激勵教學，協助與輔導教學改進，提升教師專業成長等。

在學生層面，對學生而言──提升學生的學業成就。校長則可增進學習氣氛，提供學習誘因，維持較高期望等。其中全校層面的預期效果是學校組織的革新，教師層面的目的是增進教師的教學效能，而學生層面的立意則在于提升學生的學業成就。這三者中，以提升學生學業成就為核心目的。

校長支持的系統——學校文化

教育的本質是為了人的發展，基礎教育是為生命的終身發展奠基。教育，從其目的來說，就是為人的幸福生活奠基;就其過程來說，它本身就應該是幸福的。學校應該成為一個幸?？鞓返男@，學生、教師和校長都應該在其中獲得一種幸福感，這是學校成功的最終標志。

構建學校發展的共同愿景?；A教育不是選拔適合教育的學生，而是創造適合不同學生的教育，全面發展也不是所有人的德、智、體、美等基礎素質平均發展，而是基礎素質與個性特長的全面發展。教育過程的公平，是使具有不同潛能的學生都能接受適合于自身發展的教育，即有教無類的機會公平、因材施教的過程公平和人盡其才的結果公平的統一。努力實現“讓每一個學生都在自己原有的基礎上有所進步”，“讓每一個學生都能適應社會的未來”，我校確立“為了每一位師生發展”的辦學理念。

校長廣泛深入參與各年級教師會、學科集體備課、班主任會議、科組長會議等“教師會議”，開展頗有深度的校本培訓。進一步加強對教師“診斷性聽課”，真正促進教師的專業成長。通過參與各年級的集體備課和研討，使學校具體管理行為從“法官行為”(結論評價)轉變為“醫生行為”(預警與醫治)，由自上而下的“命令”，轉變為與教師們彼此平等的“互動對話”。在這種校長、教師間心靈的對話、問題的解決式研討中，校長的辦學理念逐漸為教師理解、認同，并漸漸發展成一種積極的學校主流文化:“為了每一位師生的發展”的辦學理念，“從嚴、過細、到位”的管理風格，“勤于守望、務實拼搏”的校園精神。

提供教學支持機制環境。校長教學領導理念強調的是“與教學效能有關的領導功能”。學校一切工作的出發點和歸宿點都統一為一個核心“領導教學”，學校管理的功能定位于服務。我校推行“校長領導教學、分管校長坐鎮教學、書記保證教學、行政服務教學”的“四線合一”的管理模式，實行逐級負責、歸口領導、集中指揮的“扁平管理”工作運行機制，從而實現管理重心的下移，保證教學管理的執行力，創造良好的教學支持環境。

在學校管理中，學生的發展是目的，學校的發展是載體，教師的發展是關鍵。從“為教師的一生負責”出發，通過骨干教師的選拔培養制度、干部職務競崗制度、專業技術人員聘任制度，建立了“能者上，庸者下，平者讓”的用人機制，創造一個機會均等的環境，讓全體教師都處于一個公平競爭的平臺，促進他們自主發展。通過帶薪學術交流制度、學術專業委員會等機制，引進專家和本校教師集體的智慧幫助一些教師從理論上形成自己的教育教學模式，促進他們成長為專家型的教師。將教師的發展由工作層面提升到生命層面，讓教師享受到職業的尊嚴與快樂。

引領教師的專業成長。我校通過盤活各種資源，深入開展校本培訓，引導教師從身邊的教育教學問題入手開展真實的教育研究活動，以“教學問題——科研課題——教研專題”三位一體的行動研究方法進行，通過課題研究為載體促進了教師專業化的發展。

通過課題研究引領教師關注課堂教學目標的適切性，從學生的起點開始設計教學;關注課堂教學目標的階段性，把握知識的邏輯起點與歸宿;關注課堂教學目標的操作性，尋找達成目標的技術路線關注課堂教學目標的生成性，順應學生思維的發生與發展.關注課堂教學目標的適切性、階段性、操作性和生成性等特點，“從學生的起點開始設計教學”，關注“知識與方法的邏輯起點與歸宿”。秉著“不選擇最好的，只選擇合適的;不選擇老師好教的，選擇學生好學的”原則，大力推行“學案引導—自主學習—教師點撥—鞏固拓展—創新應用”的課堂教學模式，引領教師以最輕松的方式讓學生得到最有分量的收獲;能從最接近學生現在的起點帶領他們走到離自己最遠的終點的途徑。

建設和諧的學校文化。我校營造具有校本特色的文化氛圍，把“發展”作為文化根植于四十一中，把“和諧”價值追求作為學校的靈魂，選擇最有利于學生成長的方式辦學。逐漸形成一種能夠深刻地影響著學校成員的價值取向、道德準則、思維模式和行為方式的“勤于守望，務實拼搏”的學校精神;逐漸形成一種學校成員廣泛認同并引以自豪、歷屆校友交相傳遞并不斷優化的“修身、明志、慎思、進取”的學校傳統;逐漸形成一種在較穩定的規范管理基礎上的更高層次的文化管理，而這些“浸潤”在師生們的內心世界和外在行為的學校文化，將成為學校改革與發展起基礎性和決定性的影響力量。

責任編輯龍建剛