初中思想品德課堂的生成誤區

一、自主:“被動的生成”

案例:在一節公開課中，教師展示了許多與新課相關的圖片和實物，然后滿懷激情地啟發學生，問他們知不知道或愿不愿意知道其中的奧秘，而當學生們興奮地說“愿意”時，教師似乎成功地激發了學生的學習興趣。然而，事實是上課之前，教師已經布置過預習了，班內的許多學生其實早已掌握了新課內容，所有的“發現”與“興奮”，不過是“作秀”而已。

思考:教師完全按預設教案進行，課堂從師生互動、心靈對話的平臺，僅僅變為教師展現授課技巧的表演的舞臺。這就忽視了課堂中的生成性與不可預測性，學生思維的空間受到了極大的限制，學生的“自主”變成了課堂的裝飾品。

新課程下的教學設計要求注重生成與建構，淡化預設與講授，即要從學生真實問題出發，而不是從教材或從教師假想的或早已設計的問題出發，要注重學生有效的自主學習。為此，首先要營造寬松的、和諧的、安全的學習氛圍，讓學生實質性地參與到教學過程中來，以滿足不同發展水平的學習需求，促使他們自主參與學習。其次，要把學生自主參與學習的時間的廣度、參與水平的深度、參與過程中的情感投入程度以及生生間、師生間合作程度作為衡量學生自主學習是否有效的依據。

提倡學生自主活動，并不等于放棄教師在教學中的主導地位。我們要反對的只是那種讓學生站到前臺“表演”或“作秀”，教師在后臺“導演”或“操縱”這種非真實狀態下的“學生自動活動”。

二、合作:“混亂的生成”

案例:某教師講授新課《學會調控情緒》，圍繞二戰時期瑟瑪的心情變化，教師總共組織了5次學生小組合作討論。教師每提出一個問題后立即讓學生進行小組討論，教室里都會馬上出現一片熱火朝天的激烈的討論場面，但仔細觀察，不難發現:有的小組始終只有一兩個人在發言，其他人則心不在焉地坐著，只等別人說出現成的答案，有的小組一些成員干脆借此難得機會閑聊、說話甚至干別的事……

思考:在這里我們看不到合作中的分工和協作，感覺不到學生自主什么，教師在起怎樣的作用，表面的“熱鬧”掩蓋了實際上的“無序”，“散亂的活躍”降低了合作學習的實效。

問題出在哪兒呢?首先，合作學習的目標設置不適當。合作學習方式適宜于較為復雜或較高層次的認知學習任務，適宜于絕大多數的情感、態度、價值觀的學習任務，而不是逢疑就論。太簡單的問題會讓討論小組無所事事，而過多的疑問不僅會使學生缺乏充足的合作學習時間，不能充分地參與討論、交流、整合意見與觀點，而且更讓一部分學生感覺疲憊，喪失學習興趣。其次，合作學習的過程引導不到位。合作學習是一種發自學生內心的需要，而不是教師發放的恩賜。所以教師在實施合作學習時應更多地考慮怎樣培養和激發學生的這種內在需要，適時引導，提高合作學習的質量，而不僅僅是考慮布置合作的任務和要求。再次，學生合作意識不強，合作缺乏平等交流與溝通，結果優秀者的意見和想法往往代替了小組其他成員的意見和想法，學習有困難的學生則很容易被忽視而變成了陪襯、聽眾。

三、探究:“僵化的生成”

案例:教師組織《珍惜新起點》教學，教師提供了一些師生交往片段后，設問:“請同學們說說自己與教師交往過程中是否有過沖突和煩惱?產生沖突和煩惱的原因又是什么?你又是如何處理的?”應該說，問題設置的很切合學生的體驗，學生也都積極開動腦筋。但是，出乎老師意料的是，大部分學生竟然回答:沒有什么沖突和煩惱。于是，教師就一再啟發學生:在課堂上課時的沖突?被老師誤會時的煩惱?……在老師的再三啟發下，學生終于有了“沖突和煩惱”。

思考:學生遵照都是制訂的方案、規定的步驟，探究出教師提出的問題或者找到解決問題的“標準答案”，終于生成教師想要的結論。在這里，教師不自覺地用探究學習的理念去適應傳統課堂教學，本應引導學習在探究過程中憑自己的能力和知識水平解決問題、發現問題，變成完全由教師獨自把持和嚴格掌控的探究活動。然而探究式學習的本質和核心是學生知識的自主建構，因此，我們必須抓住學生知識建構的自主性這一核心問題，對探究式學習進行深入的思考。一節好的思想品德課的探究教學設計至少應具有這樣的特點:設計必須能激發學生的探究欲望，培養學生的探索情感;設置具有一定探索空間的問題;最好的方法是引導學生思考和談論他們所做的事，也就是盡量要做到貼近學生的生活實際、社會實際。

責任編輯 黃日暖