理論建構、治學之道與實踐發展

編者按：語文課程與教學論是一門新興學科，作為教育學課程與教學論的一個研究方向，它以語文課程與教學為研究對象；作為高等師范院校漢語言文學教育專業的一門專業課，它告訴中文系的學生怎樣做語文教師，怎樣教語文。目前，一共有六所師范院校設有語文課程與教學論的博士生招生點。以博士生導師為核心的團隊應該說代表著該學科的最高學術水平。博士生導師們對這門學科是如何定位的?他們的治學方法和目前所從事的研究是什么?該學科博士生培養的現狀如何?他們對新課程實施有什么建議?一大批注重專業發展的教師朋友對這些問題頗為關注。為解決教師朋友們的困惑，本刊邀請語文課程與教學論博士生導師們，開展了一次筆談，深入闡述上述問題。本期刊發這次筆談的第一部分，下期刊發第二、三部分。

一、學科定位與發展

李節：作為課程與教學論的一個研究方向，語文課程與教學論的學科定位是怎樣的，與相關學科的關系如何?

曹明海(山東師范大學教授、博士生導師)：對語文課程與教學論的學科定位存有不同認識。有人認為它是一門實踐應用學科，重在探討語文課程教學操作方法和技術。這種認識忽視了這門學科的理論建構，顯然是有偏頗的，因為沒有理論體系的建構就不能成為一門學科，理論建構是一門學科的生命支柱。也有人認為它是一門基礎理論學科，重在研究語文課程與教學理論和規律。這種認識忽略了這門學科理論研究的實踐性基礎，也有明顯的片面性，因為語文課程與教學理論研究離不開教學實踐。這兩種認識催生了第三種觀點 語文課程與教學論是一門實踐性很強的理論學科，它既注重語文課程與教學理論的研究，也表現出對語文課程與教學實踐的密切關注，具有理論上的綜合性和實踐上的應用性特征。我認為第三種觀點對語文課程與教學論這門學科的定位是準確、科學的。這門學科必須進行理論建構，研究語文課程與教學的理論與規律，也要密切關注語文課程教學實踐，探討其理論和規律在實踐中的應用。應該說，理論建構和實踐探討是這門學科不可或缺的構成要素，我們必須高度重視其理論建構，否則它就不能健康發展，同時，也不可忽略實踐探討，要密切關注語文課程與教學的實踐問題。在近期的一個學術會議上，有人否定這門學科的理論建構，大講理論無用論、理論有害論，這種實用主義的偏頗，在上世紀80年代中期就已被摒棄，因為這個學科成立的根本指向不是解決語文課程與教學實踐存在的一個個具體問題，而是研究解決實踐問題的理論和法則。有專家早就指出，把一個學科實用化、把一種理論庸俗化的觀念，實際上是重術輕學、舍本逐末，長此以往，終將有術無學，使語文課程與教學論失去作為一門學科而存在的基礎和特征。

語文課程與教學論這門學科具有多科性的特征，它與多種學科有密切的關系，是一門橫跨多種學科的“邊緣科學”。如這門學科要研究語文課程文化學的問題，就需要運用有關的文化學和教育文化學理論；要研究語文教學解讀學的問題，就需要運用有關的文學解釋學、哲學解釋學理論；同樣，要研究語文教學審美學的問題，也就需要運用美學、審美教育學理論。這種橫跨多種學科的交叉性、綜合性研究，造成了這門學科研究領域的寬闊性，使這門學科的理論建構和實踐探索富有生機和活力。

劉淼(北京師范大學教授、博士生導師)：從學科定位來看，語文課程與教學論應是教育學課程與教學論中學科課程與教學論中的一個研究方向，是從教育的角度研究學校語文教育中的問題。而從語文本身看，它不僅有教育問題，更有語文本體的問題，所以，除語文課程與教學論專業外，還應在中國語言文學專業下設置語文學研究方向，這樣才能更全面地對語文本體進行深入研究。

潘新和(福建師范大學教授、博士生導師)：作為一個博士培養方向，語文課程與教學論的學科定位應當是培養高層次的語文教育研究人才，側重于語文學科基礎理論的研究與教學。在研究方面，就是著眼于“語文學”理論的建構，主要內容包括語文教育哲學(原理)、語文教育史、語文教育研究方法論、語文教育心理學、語文課程論、語文教學論、語文教學法等，重點在語文教育哲學與語文教育史研究。

它與教育學的一些課程有縱向關系，如教育哲學、中國教育史、教育研究方法論、課程論、教學論、教育心理學等。它與中文學科內的文學類、語言類課程有著更為直接的橫向聯系。需要指出的是，文學理論與語言學理論進入語文學領域時，不能照搬，必須有所取舍以至改造，適當地融入寫作學、閱讀學、口語交際學。單純講文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等，作用不大。

周慶元(湖南師范大學教授、博士生導師)：根據1997年國務院學位委員會和國家教育委員會頒發的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》的學科劃分，語文課程與教學論是屬于教育學這個學科門類、教育學這個一級學科、課程與教學論這個二級學科之下的一個三級學科，也稱研究方向。

語文課程與教學論的這種學科地位，是歷史形成的，縱觀從19世紀末到20世紀初以來的教育發展史和學科發展史便可得知。1897年(光緒二十三年)津海關道、大理寺少卿盛宣懷創辦南洋公學師范院，首開“教授法”，講授“各科教授之次序法則”。此為本學科設科之始。1904年1月13日《奏定學堂章程》頒布，新學制“癸卯學制”產生并推行，初級和優級師范學堂分設“教授法”和“各科教授法”。上世紀30年代起，把教材研究的內容引進教學法學科，“國文教材教法”的學科漸成雛形，一批學科專著也出現了。1952年，參照蘇聯1951年頒布的師范學院教學計劃，在蘇聯專家幫助下制定的《師范學院教學計劃(草案)》規定中文系開設“中國語文教學法”和“文學教學法”兩門教學法課程。1978年教育部在武漢召開全國高校文科教學工作座談會，由武漢師院等12所院校編寫本門課程教材，編寫組建議將這門課程定名為“中學語文教學法”，合編教材1980年4月由人民教育出版社出版。1981～1987年，在國務院學位委員會的學科專業目錄中，“教育學”這個一級學科下設置“教材教法研究”這個二級學科，“語文教學法”或稱“語文教材教法”便是其中的一個研究方向。1997年，國務院學位委員會對二級學科進行大規模調整與合并，并會同國家教育委員會于同年6月，將“教學論”和“學科教學論”兩個二級學科調整合并為“課程與教學論”一個二級學科，“語文教學論”還是其中的一個研究方向。

學科定名反映學科定位。學科名稱幾經更易，學科建設坎坷曲折地前行。語文課程與教學論的學科定位表現為幾個特點。首先，它一直只是一個三級學科、一個研究方向。其次，它“先天不足”，從一出生就依附于教育學，只是教育學的一個小小的分支，簡直就是教育學的附庸而已。第三，它既姓“教”，也姓“語”，是教育學和語文學雜交或者嫁接的產物，母本是教育學，父本是語文學，具有相當鮮明的交叉學科性質。第四，它的交叉性決定了它的綜合性，它的學科內容勾連著教育學、心理學、生理學、語言學、文學、文章學以至于哲學、美學、社會學、測量統計學、科學方法論等多種學科領域。第五，它有基礎理論的成分，也有技術操作的內涵，總體而言屬于一種應用理論。第六，它是高師院校語文教育專業的專業教育學科，是師范院校獨有而其他院校絕無的，是體現教師教育特色的一個標志性學科專業。

綜上所述，語文課程與教學論是屬于教育學分支的一個三級學科，是一個交叉性、綜合性的應用理論學科，是高師院校語文教育專業體現教師教育特色的一個標志性學科。

李節：國外有沒有與語文課程與教學論相當的學科?有哪些經驗或者理論可以讓我們借鑒?

周慶元：在國外，比如美國、歐洲、蘇聯、日本等，也有與我國的語文課程與教學論相當的學科，或者是與此相似的科學研究，其中日本在這方面的研究比較系統和深入，相關成果有沖原豐的《比較教育學》、柴田義松的《學科教育論》、高久清吉的《教授學的學科教育學基本構想》、高板正顯的《學科教育研究的諸問題》等。對于這個問題，一般的了解可以參閱王長純教授《學科教育學概論》，若要再深入一步的話，就要進行專門的學科課程與教學論的比較研究了。

李節：目前，該學科有的設在中文系，有的設在教育系，您更贊同設在哪兒，為什么?

潘新和：應該說各有利弊，比較而言，可能設在中文系更好些。因為它畢竟是語文學科的課程與教學論，它的土壤在中文學科。一般來說，在中文系有著更為豐富的學術資源和濃厚的學術氛圍。一個語文教育學研究者，更需要中文專業的學養。當然，這也要視各校的具體情況而定。如果所在學校教育系很強大，依附于教育系也不是不可以。

曹明海：任何一個學科的設置，都需要有一種有益于它生存和發展的土壤與環境。語文課程與教學論這門學科研究的是語文教育教學的理論和實踐問題，它不能離開漢語言文學專業的本體基礎而孤立存在。如果離開了語言本體和語言藝術構成的文學本體世界，語文和語文教育教學的研究也就沒有了依據。所以語文課程與教學論這門學科理所當然應設置在由漢語言文學專業構成的中文系。目前，在我們的學科體系結構里，將語文課程與教學論作為教育系課程與教學論的一個三級學科，其實是一個錯誤的學科劃分。因為教育系的課程與教學論研究的是教育的共性問題，是教育學專業的一個構成部分；而語文課程與教學論研究的是漢語文教育的問題，它是漢語言文學專業的一個構成部分。再說，把“課程與教學論”這個標簽硬加在原本為“漢語文教育研究”的學科上，也不甚恰當，因為在中國漢語文教育發展的歷史進程中并沒有“課程”這一概念。中國古代教育是包括經學、史學、文學、倫理學等在內的一種綜合體，現代基礎教育的學科分界只有百年歷史，而且是以“學科”之稱來劃分的，即語文科、歷史科、數學科、物理科等，并未用“課程”的概念。這就是說，“課程”不過是從西方拿來硬加在我們頭上的一個標簽，它實質上不符合我們漢語言文學教育發展的實際，在我國漢語文教育發展史中沒有這個概念，課程研究的問題也無從談起。為了有利于學科的研究與發展，這個學科不僅要設在中文系，而且應該給這個學科正名，即稱之為“語文教育學研究”，把它重新歸屬于“漢語言文學專業”一級學科，使它成為與語言學、文學、文藝學等學科并列的二級學科。這樣才能促使這個學科又好又快地建設。

劉淼：我認為，就語文課程與教學論本身來說，它應屬于教育學學科課程與教育論方向。但就語文本身來說，我們不僅要研究語文教什么和怎樣教的問題，更要研究語文是什么以及決定語文是什么的諸因素的問題。也就是說，語文研究的關注點不僅在語文課程與教學論，而且在語文本體及其決定因素。因此，語文的研究不僅可以從教育的角度進行，更需要從語文本體出發，從語言的角度、文學的角度、文化的角度、社會學的角度、心理學的角度、哲學的角度等去研究，從而更好更全面地認識語文本體以及語文與其他相關學科的關系。因此我認為，語文課程與教學論應設在教育學院，同時應該在文學院設置語文學學科，專門進行語文本體及決定語文本體屬性的諸因素的研究。

周慶元：我國學科教學論的設置情況一直存在三種模式：或者分設，不同專業的學科教學論學科設在相關的專業院系；或者合設，所有的學科教學論學科合并在教育學院系；或者有分有合，一部分分設在相關專業院系，一部分合設在教育學院系。語文課程與教學論學科究竟設置在哪里為好?我看并無一定之規，只要能夠得到領導足夠的重視與有效的扶持，只要能夠確保學科有一個生存與發展的良好空間，只要能夠讓學科發揮應有的功能與作用，設在什么地方都行。因為它本來就是一個交叉學科，具有邊緣性嘛。

李節：從博士招生考試的科目來看，各位導師所設的專業課略有不同，請問您所強調或側重的是什么?

曹明海：導師的思路和視角不同，研究的課題領域和切入點也就不同。語文教育是一個豐富多彩的世界，不同的思路和視角會有不同的研究內容。近年來，我主要從文化學的角度去考察語文教育，側重于語文教育文化學和語文教育文化過程的研究：從本體論的角度來透視語文教學，側重于語文教學本體論的研究；同時，還用哲學解釋學理論來致力于語文教學解讀學、語文教學文本學的理論建構。

潘新和：導師所設課程一般根據自身對學科的理解來決定。我以為語文教育哲學、中國語文教育史、語文教育研究方法論這三門課是比較重要的。

劉淼：由于招生的專業設置在教育學課程與教學論二級學科下，所以一般講，大家的研究方向大致相同。但我們知道，語文課程與教學論的導師多是中文出身，工作也多在中文系，他們在研究中關注的不僅是語文課程與教學論，而且還有語文學科。而語文學科的研究又有許多角度與方向，即便是語文課程與教學論的研究，也會有不同的研究重點。所以，招生方向和考試科目不同是很正常的。我在國內招生的方向是語文教育心理學，考試科目是語文教育心理學和語文教育學；在港澳臺等地招生的方向是語文學，考試科目是語文學和語文教育學。

周慶元：這種情況完全是正常的，不僅是允許的，而且是必然的。

第一，從政策上說，考博并非統考，亦非聯考，不必強求一律。現在有一些考碩的學科實行全國統考或者聯考，已經招致朝野物議。考博恐怕不能再搞統考或者聯考了。現在高考不是都在逐步地分省自主命題，逐步地擴大高校自主招生嗎?1949年以前的大學招生，都是各校單獨考試、自主招生，或者幾所大學聯合考試、各校自主錄取。我國的《高等教育法》是明文規定了大學辦學自主權的，但是，現在的招生考試、發放畢業文憑實際上并非大學自主，還是“中央集權”，難道考博也要實施“一統天下”?

第二，從教育規律來說，博士生教育比本科生教育和碩士生教育更具學術的個性與特色，更強調獨創性和創新能力的培養。同樣的學科、同樣的專業、同樣的研究方向，不同的學校、不同的學科點、不同的導師，總有不同的專長、不同的特色，體現不同的學術個性。只有這樣，才能真正體現“百花齊放，百家爭鳴”的學術精神，才能促使我們的學術研究豐富多彩。全國所有(至少人文社會科學領域)的學科專業及其研究方向博士生招生考試的科目設置與考試內容無不如此，也就是同中有異，異中有同，大同而小異。如果我國的博士生教育也搞“清一色”和“一刀切”，培養出來的具有最高學位的博士、全國最高級別的高級人才也是“一個模子里倒出來的”，那我們的博士生教育還有什么個性可言，還有什么創新性(原創性)可言，我們要建設創新型國家又從何談起呢?

李節：您認為語文課程與教學論未來的發展方向是什么?

潘新和：語文課程與教學論未來齣發展方向是專業化、理論化和前沿性、前瞻性。專業化指的是語文學理論的建構日益完善，語文學科的特點越來越鮮明。理論化一方面是指它對經驗的抽象程度越來越高，另一方面是指理論內涵的開掘也越來越深入、豐富、完備。前沿性是指在理論探索上既能體現本學科研究的最新成果，又能與當代相關學術領域的新發現、新方法相融通。前暗性是指研究成果有一定的假說性、超前性、理想性，能引領學科前進的方向。

曹明海：這個學科未來的發展方向，首先是學科自身的建設，包括學科隊伍建設和學科理論建設兩個方面。一是因為這個學科的研究隊伍，與其他學科比較，在整體上呈弱勢，從事研究的人員少，研究人員的學術素質參差不齊，理論水平有待提升；二是因為這個學科的理論建設還處在經驗性描述階段，大都以教學經驗性描述代替理論智慧的建構，使這個學科的理論層次不高，既缺乏形而上的理論性創建，又缺乏形而下的實踐性探索。因此，加強隊伍和理論建設是這個學科未來發展的當務之急。

劉淼：我認為是理論與實踐共進，實踐問題促進理論研究，理論研究指導實踐前進。

周慶元：語文課程與教學論這個三級學科已經走過了一百多年風雨歷程。它未來的發展方向實在難以逆料。不過，從歷史發展的大趨勢來看，無非三種可能，第一，保持現狀，不緊不慢，半死不活地繼續生存與發展下去；第二，繼續衰微，走向消亡，湮滅在“物競天擇”的學科發展生態之中；第三，后發趕超，振興雄起，在21世紀教育與學科的改革與裂變中浴火重生，走向強大。上述三種可能性都是存在的。

第一種就是現在的這個樣子，有目共睹，無須贅述。

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第二種可能亦非危言聳聽，從20世紀末到21世紀初的世紀之交，“師范教育”改稱“教師教育”，表面上看教師教育喊得震天價響，圈子里炒得紛紛揚揚、熱熱鬧鬧，實質上師范教育日漸式微，隨著“三級師范”向“一級師范”的逐步演進，隨著絕大多數師范專科學校升格為地方性的綜合性本科學院，隨著各地各本專科師范院校非師范專業的蓬勃興起，過去所謂的“師范性”不說蕩然無存，也是所剩無幾。只要看看這些學校那些七零八落、潰不成軍的學科教學論教師隊伍，就可知道包括語文學科在內的學科教學論學科今日之生存狀態與未來的發展趨勢，長此以往，不被湮滅才怪。當然，即使確被湮滅，也應無話可說，因為“大江東去，浪淘盡千古風流人物”，“滄海變桑田”，幾千年人類文明史上，既有許多學科與專業被浬滅、被淘汰，也有許多學科與專業新興與崛起!這就是“物競天擇，適者生存”啊。

第三種可能，只要天時、地利、人和三位一體，同樣可以發生，記得20世紀八九十年代，以1986年8月北京師范學院建議國務院學位委員會將“教材教法研究”更名為“學科教育學”，以及當年10月在濟南召開的高師理科教學法學科建設研討會《會議紀要》提出“學科教育學的孕育和誕生是教學法學科的發展和升華”作為標志，神州大地確確實實涌動過將“教材教法研究”(后來一度改稱”學科教學論”)建設成“學科教育學”的滾滾春潮。曾幾何時，全國高師院校確也呈現過課程與教學論學科建設迅速崛起、兵強馬壯的鼎盛局面。可惜的是，好景不長，盛世難再。出于對我業已為之奮斗31年的學科專業的摯愛與眷戀，我殷切地期待語文課程與教學論學科走出低谷，重振雄風，不斷走向“語文教育學”的理想高峰。