“專題學習，個性選擇”選修教學模式的設計思路

高中課改實驗區的調查數據顯示：“22.9％的教師認為，使用選修教材的主要難點是教學時間有限。學生對選修課學習的主要困難(多選題)排在第一位的是學習時間緊(占61.4％)，其次是教學進度太快(占54.1％)。”“關于‘開設選修課的主要困難’(本題為多選題)，認為升學壓力的占67.6％，設備較差的占37.4％，學生不重視的占30.6％，學校不重視的占11.1％，師資素質低的占9.1％。關于‘制約選修課實施的因素’(本題為多選題)，認為評價問題的占60.3％，物質條件差的占39.1％，社會支持不夠的占33.7％，學生素質低的占26％，教師素質欠缺的占17.5％。可見，升學壓力和評價問題成為教師們關注的焦點，其次才是物質條件，設備資源。”這組數據反映了兩個問題：一是教學內容繁多與教學時間不足的矛盾沖突：一是升學壓力和評價方式制約著選修課的推進與實施。從問題的表層看，無論是教學內容和教學時間，還是升學壓力和評價方式，都是外在于課程的，對課程的設置能產生一些影響，但不能起決定作用；其實問題背后內隱著選修課實施不暢的主觀因素——觀念轉變的問題，真正制約選修課實施的是學校的管理理念、教師的教學觀念、學生的學習觀念基本停留在固化的教學模式層面。從2001年的義務教育改革到2004年的高中教育改革，無不強調教學觀念和學習觀念的轉變，但教室里的變化卻不讓人樂觀。

教學觀念的轉變是很重要的。教師的教學觀念直接決定著教學內容、教學方法、教學手段的選擇，影響著教學效果。衡量一場變革的成敗，最根本的是要看課堂上教師的教學方法、學生的學習活動所發生的變化。課標規定：“不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能簡單地照搬大學里的選修課。”那么，選修課應該教什么呢?“什么”的內涵與外延又如何具體到課堂之中呢?這里的“什么”應是高中語文課程學習的終極目標，指的是學生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”等五個方面的發展。若具體到閱讀素養的教學，指的就是“語音認讀一提取信息一形成解釋一作出評價一拓展思考”五個能力層級，這些才是教師著力思考的問題，而不是囿于一篇課文或一個知識點、能力點的得失。只有明確了選修中“什么”的內涵與導向，教學才能擺脫高考的向心力，以教學之不變應高考之萬變。如此才能實現由規劃課程向理解課程的真正轉換，才能使外在于教師的客觀課程變成內在于教師思維乃至精神結構的感知課程。正由于多數教師的教學觀念仍未轉變，選修課中的“什么”并未搞清，必修與選修的關系定位有誤，才出現了教學實踐中精講、補習、提高等變異的選修課。

選修課是必修課的延伸學習，是學生個性發展與奠定未來職業趨向的平臺。從學校層面看，絕大多數學校依然是“學校選定課程一教師班級授課一學生班內聽課”的管理模式。從教學層面看，語文選修教材表面仍是以某個元素為核心組成單元的一篇篇獨立的文章，與必修教材的編排沒有什么明顯的差異，但組元背后遵循的卻是針對性、選擇性、個體性的整體課程編排。教學時首先要理清選修教材與必修教材選文的關系，而不像現在一樣只見課文不見課程。那么如何在這種教材既定、時空有限、師資不足、財力難支的情況下，彰顯選修課的“選”字，體現選修課的個性化選擇呢?如何在課程資源極其緊缺的情況下，實現課程資源的超水平發揮呢?

通過一年多的課堂觀察與跟蹤調研我們發現，受既有國情、校情、師情與學情等因素的影響，即使教育行政部門替學生做了選擇，學校也沒有多余的空間實施“分層走班”，學生仍習慣于“傳遞一接受”的學習方式，如果教師敢于突破舊有教學慣勢，研究客觀條件給教學帶來的局限性，就能變不利為有利，變劣勢為優勢，創造出適應時代發展、適合現有主客觀條件的選修教學模式。

“專題學習，個性選擇”模式，就是由各實驗區的教師，在不同地域結合本地實際、學習需要，針對學生的認知差異及教師的教學風格，保證學生差異發展而創生的一種選修教學模式。“專題學習，個性選擇”模式的中心問題就是教師可根據具體的教學情境、學生的學習情況、既定的教材內容，結合階段教學目標與教學任務，針對學習者的學習風格、學習需求及學習差異，調整散見于各冊教科書中的同類學習材料的編輯順序，構建適合教學情境和教學對象的專題學習群。專題學習群也由一篇篇獨立的文章構成，不同的是這些調整后的單篇學習材料，涵蓋了一個與學習者的心理特點、認知結構較吻合的核心元素，整個學習過程將圍繞這個核心元素進行設計和展開。元素可以是一個知識點、一個能力點、一個問題、一個話題、一種文化……此時元素的不確定性是由語文學習材料的豐富性及多樣性而決定的，相同學習情境下的同一個專題學習群也會因執教者、學習者的不同而有所差異。構建專題學習群就是以差異理論為基礎，其中包含的多種學習元素可以滿足學生不同的學習需求。“專題學習，個性選擇”模式的特點是：以必修為基礎，在既定的狹窄時空內給學生以盡可能多的選擇權利，將必修課的基礎學習與選修課的拓展延伸有機地整合為一體，是連接必修與選修的媒介，從根本上解決了必修與選修貌合神離的問題。

小說既是語文必修課程的教學內容，也是選修的選學內容，更是學生樂于閱讀、易于讀懂的學習材料。我們以北京市高中課程改革實驗版語文教科書(簡稱“京版語文”)小說單元為例，闡釋“專題學習，個性選擇”教學模式的設計思路，以期達到窺一斑而知全豹的目的。

“京版語文”由14本教科書組成，其中學生用書9本(必修5本、選修4本)，教師教學用書5本，與學生用書的5本必修配合使用。4本選修教材分8個模塊。必修教材按文體組元，體現基礎性、均衡性，各個單元由教學建議、精讀課文、泛讀導引、單元作業四部分組成。4篇課文的編排順序，反映了精讀指導的詳略程度：第1篇有導讀、有點評，設思考練習；第2篇有導讀、無點評，設思考練習；第3篇只有導讀；第4篇無導讀、無點評，無思考練習，只有必要的注釋。如某篇難度較大，則通過“點評”“導讀”“注解”等適當調控。

5個必修模塊設置了4個小說單元：必修一“小說與故事”(《林沖棒打洪教頭》《項鏈》《斷魂槍》《許三觀賣血記》)介紹了小說是由一個個故事連綴而成及講故事的方式，必修三“小說與人物”(《祝福》《守財奴》《葡萄的精靈》《聶小倩》)介紹了小說中人物形象的塑造與情節發展的關系，必修四“小說與抒情”(《荷花淀》《斗鯊)《齡官劃薔癡及局外》《竹林的故事》介紹了小說藝術發展中的情感抒發，必修五(《裝在套子里的人》《華威先生》《鑄劍》《變形記》)介紹了小說的敘事手段、小說人物形象的主觀性與作家想象的本質聯系。4個單元分別側重于小說閱讀的一個核心點；8個選修模塊與4個單元的學習內容聯系密切的只有“外國小說”和“中國特色小說”。因此，選修內容的學習可有兩種設計思路：一是在學習必修內容的同時引入選修的教學內容，將選修教科書中的篇目變成小說閱讀能力遷移、內化、提升的學習材料：二是先用1.25個學期修完5個必修模塊，再用1.75個學期逐一學習選修系列的8個模塊。比較兩種設計思路，前一種設計方式更符合學習理論。必修課應以行為主義的“刺激一反應”理論作為學習機理，通過不斷的“刺激一反應”形成相對穩固的認知結構，內化為熟練的學習技能以備新問題情境中遷移使用。選修課則應以建構主義的“同化一調節”理論作為學習機理，通過個體不斷地與環境發生作用形成自我認知圖式。當這個圖式把某些新事物納入已有的自我經驗系統中時，即同化：當認知結構不能同化環境中某些陌生的新事物時，結構中的各部分將改變組織形式適應新事物，使整個認知圖式產生變化，即為調節。“同化一調節”不斷發生，就會導致認知主體的認知圖式不斷變化，這個變化過程就是學習過程。

根據上文所列“京版語文”小說單元的學習材料，北京市順義一中吳欣歆老師針對學生自小生活在皇城根下，對北京千百年來的文化既熟悉又陌生的特點，以“京味”這一文化元素為核心構建專題學習群，在學習必修內容的同時，調整選修學習材料的編排順序，將“中國特色小說”專題融進了“小說與故事”“小說與人物”的學習過程。“中國特色小說”專題設置了“紅色經典”“京味小說”兩個專題，吳老師選擇“京味小說”構建專題學習群，這遵循了選修課的學習機理，因為學生所處的教學環境更易于同化“京味小說”中的學習元素，“紅色經典”則需要打破已有認知圖式，尋找新的認知平衡點，以適應“紅色經典”中的學習元素。就“同化一調節”的心理過程而言，“同化”在一定程度上易于“調節”。如果吳老師選擇了“紅色經典”構建專題學習群，那些學習調節速度比較慢的學生，很可能在限定的時間內難以達成學習目標。在引入“京味小說”專題時，學生已學習了必修模塊的三個小說單元，初步掌握了一些分析小說人物形象的一般方法，對小說中故事情節的安排及敘事方式的選擇也有了一些基本認識。在此基礎上，師生用13個課時完成了選修課“京味小說”的專題學習。

“專題學習，個性選擇”模式的設計思想是：選修課不是自學課，也不是“放羊”課，它是語文課程的有機組成部分，課堂教學仍是主渠道。選修課的學習是學生在老師的組織和指導下自主完成的。教學在借鑒傳統授課方式的同時，要逐步把學習內容的選擇權還給學生，最大限度地滿足學生的個性化需求。必修模塊的教學重點是教師根據教材確定的，教學難點是教師根據學生情況確定的。而選修模塊的學習重點是學生根據以往的學習經驗和自己的興趣自主選定的，學習難點是學生在學習過程中自主生成的。教師的主要作用是幫助學生突破單篇課文的限制，構建專題學習群，形成自主選擇學習內容、確定學習目標的意識。

“專題學習，個性選擇”模式的教學目標是：突出選修課滿足學生自主學習、個性化需求的特點；幫助學生利用必修階段掌握的學習方法和養成的行為習慣形成個體的學習風格；引導學生在所提供的學習范圍內自主選定學習內容、自主選擇學習方式、自主確定學習成果的呈現方式；有效指導學生在不同的學習情境下，根據學習內容和學習興趣組建學習小組，搭建組內交流、溝通、合作的學習平臺：充分利用學生各個階段的學習成果，使之成為促進學習深入展開的再生學習資源：幫助學生在學習過程中積累、總結選修模塊的學習經驗。

“專題學習，個性選擇”模式的教學組織呈現三種課型：“課內自讀課”，此類課型要求教師課前充分備課，設計有梯度、有閱讀意義的問題，在上課時出示給學生，學生通過獨立研讀與思考，形成文字，限時上交。“指示型研讀課”，在教師的指導下，學生逐步明確學習方向與學習內容，并在師生、生生的交流中完成學習。“討論交流課”，這一課型比較費時，需要師生在課前做充分的閱讀準備，收集資料、提出觀點、形成思路，強調交流時師生都是學習的參與者，教師應以平等身份參與學習的過程和學習的爭論。

“專題學習，個性選擇”模式要求教師在使用選修教材時立足于必修已學知識與技能，具備對學習材料進行篩選、補充、整合、調整的獨立加工能力，能對既定的教學材料進行二度開發，形成體現專題學習群特色的系列材料。在構建專題學習群時，能及時為學生提供必要的補充資料，指明獲得這些資料的有效途徑，盡量簡化學生在利用資料時必須經歷的實際步驟；鼓勵學生不要局限于教材內容，而應該對其進行批判性思考，并按照自己的思維方式進行理解和解讀：通過必要的對話和討論，使學生的認知結構在不斷“同化一調節”的過程中找到新的平衡點，使學生的學習能力提到一個新的水平。因此，選修課的教學應注重系列化的流程設計，特別是有關文學作品鑒賞的課程，具有極大的豐富性和不確定性：對于作者，它是一種動態的生成，是思維之流，是言語智慧：對于讀者，它又是一種召喚結構，召喚讀者加入自己的個性化理解。

學生在自主學習與小組交流的過程中，一般都能大致完成設置的題目。此時教師只需針對學生忽略的地方、沒有深入閱讀和探討的地方、與其他課文或本文有聯系的地方，再提出一些有思考容量或挑戰性的問題，指導學生回歸課文，在精讀細研之后享受豁然開朗的閱讀感受。

選修課如何上目前還沒有一定之規，各校有各校的不同，各人有各人的特色，但在探索之路上，選修課靈活性、拓展性、針對性的三個特點是不能忽視的。高中階段的必修課是選修課學習的基礎，學生學習選修內容的核心能力源于必修課的學習。選修課則是學生學習能力遷移、演練、提升的“練兵場”，在這個練兵場上，教師應當把握必修與選修的區別，根據課程目標和具體的教學內容，選擇最適合的教學模式，不僅要讓學生“動腦”思考，更要讓他們“動手”實驗，“動嘴”討論，“動腳”參觀，“動心”體驗。