語文教學內容理據例談

現實中，語文教學內容確實存在諸多問題，如語文教學內容的異化、泛化、衍化，非語文、反語文，考試語文、教師語文、陳舊語文，等等。這些問題由于學術界的反復揭示和呼吁，已經引起了足夠重視，大家都在關注教學內容問題，反思我們的教學內容。要關注，要反思，就要樹立正確的教學內容觀念，把握衡量教學內容正確與否、合宜與否的標準和理據。本文就此結合一些實例談談看法。

要談這個問題，首先要弄清楚什么是教學內容。教學內容是教師的教和學生的學所針對的對象，是與教學目標相適應的一些內容因素。教材和課文只是教學內容的載體，我們要教的是教材和課文里包含的一些有利于學生語文素養形成的東西。比如說，學生語文素養的形成必須掌握一些必要的語文知識(字詞句篇的知識、文章寫作知識、文學鑒賞知識、文化常識等)，我們就要教教材和課文中包含的這些知識。這些知識不是在課文中直接顯示，而是在課文里的，我們要挖掘出來組織成教學內容。比如說，學生語文素養的形成需要一些人文知識來熏陶感染，我們就在教材和課文中挖掘組織思想的、感情的、審美的人文知識作為教學內容。又如，學生的語文素養需要培養語文能力，那我們就憑借課文材料組織各種聽說讀寫活動作為教學內容。再比如，學生語文素養的形成需要積累感性的語言材料，我們就要設計各種背誦名篇名作的活動，而這些活動就是我們的教學內容。所以，我把語文教學內容分為兩大塊：一是語文知識的教學內容，二是語文活動的教學內容。

關于教學內容合宜與否、正確與否的一些具體的標準和理據可能涉及以下一些方面：教的是不是“語文”，教的“語文”是不是符合語文教學特定的目標，教了什么樣的語文知識，是否正確、陳舊，等等。這是大的方面。還有小的更細致的方面，如教的內容是否符合這篇課文的文體特性，是不是這篇課文最具特色、最精彩的方面，是不是學生最需要的知識，比如教這個生字不教那個生字的理據是什么。這些概括來說，就是以下三個方面：語文特性，學情特性，文體特性。

理據一：教學內容是否符合語文特性

這是從教學內容與語文教學目標的關聯角度來說的，就是選擇并確定的教學內容是不是具有語文的特性。所謂語文特性，是指語文課程的性質和語文教學的目標。

語文課程是一門言語教育課程，我們強調它的言語教育性質和言語能力的培養目標，這一性質決定了語文教學內容應該以言語教育為主。言語是什么，就是語言的運用，表現為聽說讀寫的四種狀態。言語能力就是運用語言的能力。語文教材是一種文選型教材，一篇篇選文就是一個個言語作品。這些選文本身包含言語內容與言語形式兩個方面，我們是側重于言語內容還是側重于言語形式?就言語教育的性質和言語能力的目標來看，顯然應該側重后者。

有研究者把選文的價值分為兩種：一是原生價值，也就是文章作為一種社會閱讀客體而具有的傳播信息的價值i還有一種就是語文教學價值，即作為傳播信息的例子而存在的價值。教學價值就體現在語言表達形式上。但是，我們現在的語文教學大部分都在課文內容的理解上打轉。只引導學生了解“寫了什么”，往往脫離文本對課文內容進行抽象的討論和概括。這是一種觀念性教學，其教學結果往往是玄妙、籠統、抽象、模糊的。課文內容是什么?就是一些情感、思想和觀念。這些內容在那些不太高明的語文教師那里往往是脫離具體的語言形式呈現的，到了學生那里沒有了鮮活的語言汁液，顯得干癟而又抽象。

真正體現語文教學性質的還是帶著語言內容的語言形式教育。何謂“帶著語言內容”?在語文教學中，如果專注于語言內容，往往有可能脫離具體的語言形式(文本)而抽象地解說，忽略或完全忘記語言形式也是有可能的。但如果專注于具體的語言形式，是不可能脫離具體語言內容的。語言形式總是帶著語言內容的，在中小學語文教學中教語言形式，只能結合語言內容來教。語感是語文教學的一個重要目標概念，語感是語言內容感還是語言形式感，恐怕不能分開，語感是語言形式和語言內容的綜合感受，語感能力是對語言形式和語言內容的綜合把握能力：語感的形成首先需要語言材料的積累，語文中的語言材料就是“帶著語言內容”的語言形式，顯然，在語言材料中，落腳點是語言形式，語言形式是語言材料的突出表征。例如要學生誦記一首詩，不是只記住這首詩的內容和主題，而是在誦記這首詩的語言形式中，連同詩中包含的情感意蘊也融入記憶，成為語感材料的積累。由此可見，在語文教學中語言形式的教育是多么重要。

如陳鐘梁教《風箏》一課：

教學內容一：語言的理解，關鍵詞語的品味。詞語是文本的基本建構單位，尤其是一些關鍵詞，往往凝聚著作者的思想感情和表達意圖。多花一點時間推敲文本的關鍵詞，往往能引導學生找到破解文意的鑰匙。在教學中，有的詞語陳老師請學生發現，有的詞語則是他自己故意提出問題來增加認知沖突。總之，都是希望學生在詞語上多一些流連，多一些收獲。由于老師的引導，學生能慢慢品出文章的味道，一步步走進文章。比如，“討厭”與“嫌惡”的分別，也許在許多老師那里是一個簡單的機械的近義詞辨析，學生學得沒興趣，教師教得乏味，但在結合文本的比較中，學生對用詞的精確就有了感性的認識。另外，“嫌惡”又是下面情節展開的關鍵，在關鍵處重錘敲打對于語言學習來說。是極為重要的。

教學內容二：語言的運用，組詞，寫話。除推敲詞語之外，陳老師還非常重視語言的運用，重視讀寫結合。陳老師請學生拿出紙來，寫一句話，把小兄弟“絕望地站在小屋里”的心情寫出來。看似不經意的一筆卻體現了語文教學要重感受、重領悟、重積累、重運用的思想。陳老師用了一種看似普通、明白，卻涵蓋語文教學性質特征的教學實踐，呼喚語文教學本色的回歸——語言的品味。

理據二：教學內容是否符合學情特性

這是從教學內容與學生需要的關聯角度說的。教學內容的起點是學生的學習狀況。奧蘇伯爾說，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經知道了什么，要探明這一點，并據此開展教學。教學內容相對于學生來說應該是新的知識、新的感悟。

如紹興董水龍老師教學《背影》：

《背影》課文后面的“研討與練習”中的問題要么失之于過分簡單，如“研討與練習一”中的三個小問題，把學生很容易就能掌握的內容作為教學的重點；要么失之于太難，如“研討與練習四”中的兩個問題，如果不是牽強附會的話，教參也答得不對。還有，現在的教輔資料多如牛毛，這幾個問題的答案，學生早就“心里有數”了。于是教師根據學生的預習情況，把著力點放到了學生如果沒有教師或資料的幫助，就永遠也無法弄懂又必須弄懂的內容上面，如下面這些問題：文章有一條分界線，分開了回憶與現在兩個部分，你能把它找出來嗎?為什么是說“我與父親不相見已二年余了”而不是說“我與父親‘沒有見面’已二年余了”?為什么說“我最不能忘記的是他的背影”而不是其他像外貌或體態或品德之類呢?這幾個問題，有的是學生閱讀時容易忽略但與課文內容的理解關系重大的，有的是相對于學生有難度而又能引導學生得出新的感悟的(如父愛不總是無私的)。

教學內容要體現師生的認識差異。一個文本往往有多個層面的內涵，選擇對話的適宜層面是教學成功的關鍵。現代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個雙向選擇過程，讀的意義的產生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構或局部同構為前提條件的，一個文本適合這一部分讀者的視野，但未必能進入另一部分讀者的視野。同樣，一個文本有多個層面，但并不是所有的層面都能夠自動進入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應的層面去感受和理解作品。這樣，我們在確定教學內容的時候，就必須考慮到師生之間的差異，教學對話應當以這些差異為契機，而不可簡單地停留在學生已經能夠抵達的層面。教學對話賴以進行的前提條件是師生、生生之間對同一文本同一層面的感受理解的差異性；教學對話的目的，是讓文本中還沒有進入學生視野的層面在教師或其他同學的幫助下順利地進入學生視野，從而提高學生的理解和鑒賞水平。

如《南州六月荔枝丹》教例簡述：

第一課時的學習重點是掌握文章的說明順序，要實現這個目標，教師可以從三個層面與學生展開對話：一是著眼課文的全篇，作者從荔枝的果實講到荔枝的產地、系譜和習性，其順序為由實到虛或由主到次；二是著眼課文介紹果實部分，作者依次說明荔枝的殼、色、形、大小、肉、核、花等，其說明順序是由外到內：三是著眼荔枝果實某部位的說明，例如荔枝果實的形狀，它的說明是按照從一般到特殊的順序。三個層面，教學對話應該選擇哪個層面展開?過去見得較多的是從前兩個層面進行，因為一般人都認為那些是教學的重點。可是，教學效果往往不盡如人意，因為在前兩個層面上，師生的感受、認識無明顯差異，教師講一些學生已經知道的東西，以致師生難以“對”起“話”來。而第三個層面往往容易為學生所忽略。如果選擇第三個層面與學生對話，能夠取得意想不到的效果。一位老師在教學中就選擇了“形”“色…‘產地”三個段落，把每個段落的句子順序打亂，要求學生重新排列，這樣既將教學落實到語言上，又使學生理解了課文局部的說明順序。

理據三：教學內容是否符合文本特性

這是從教學內容與課文的關系角度說的。包括兩個層面，一是要符合課文的文體特性，二是要符合課文的審美特性。前者大一點，一般化一點，后者小一點，更具體一點。

不同體式的文章有不同的讀法。體式的差別有不同的層次，如文學閱讀與文章閱讀是不同的，這是最大的層次區別。而在文章閱讀中，又分為記敘文、議論文、說明文等，在文學作品閱讀中，又有小說、詩歌、散文、戲劇的區別。往下分，還有更細的區分。比如在議論文中，雜文閱讀就與一般議論文有別：一般議論文往往把論點、論據、論證三要素作為教學內容，而雜文的體性主要表現在內容的針對性、議論的形象性、語言的諷刺性等方面。

《拿來主義》一文，教師普遍當成典型議論文來教，教學內容主要圍繞以下三個問題展開：什么是“拿來主義”，為什么要采用“拿來主義”，怎樣“拿來”。采用議論文的分析套路，分析論證結構和論證方法，并認為《拿來主義》采取了先破后立的寫法。大部分教師在教《拿來主義》時始終未提到雜文。而上海教育出版社出版的新課程標準高中語文(必修)課本對《拿來主義》的教學設計則是符合雜文的文體特性的：

教學內容一：認識雜文的針對性

設計：①雜文針砭時弊。參閱課文和鏈接材料，了解雜文的現實針對性。

教學內容二：體會雜文語言的諷刺性

設計：比較下列材料，回答問題。

②課文與注釋說的是同一件事情，它們在說法上有什么不同嗎?

③你了解徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳嗎?有人認為，這篇雜文主要是諷刺徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳等人，參閱鏈接材料第一則，談談你的看法。

④魯迅在設喻時，用了“祖上的陰功”合法繼承”等詞語，捎帶給某些人以諷刺。聯系讀過的魯迅雜文，鑒賞《拿來主義》的諷刺筆法。

教學內容三：學習雜文的形象論證

設計：⑤有人說，“大宅子”的設喻，是比喻論證。你們認為這是比喻論證嗎?它論證了什么?

至于符合課文的審美特性則是就一個作家的文體風格和一篇課文本身的特點而言的。如同是散文，余秋雨的文化散文就具有特殊性，其中“枯骨生肉”是在歷史材料使用方面的一個突出特征。在教學內容上就要突出這些特色，使學生學過一篇后能了解作家的整體風格。

如《道士塔》教學內容設計例述：

“枯骨生肉”是秋雨散文的特點。“枯骨”指的是歷史事實，“生肉”指的是借歷史事實而創造的鮮活的“人”、生動的“事”、深切的“情”。下面是關于王道士的一段歷史記載，與課文有關王道士的描寫對比，看作者是怎樣用藝術手法去還原歷史上的真實的人物的。課文的描寫與歷史記載有哪些不同?課文著力突出的是王道士的哪些方面?

又如鄭桂華《安塞腰鼓》教學例述：

《安塞腰鼓》的審美特性在于作者把對“安塞腰鼓”這一事物的豐富的感覺用藝術化的語言(詩性的語言)淋漓盡致地表達了出來。《安塞腰鼓》這一文本的美學特征表現在兩個層面：藝術化的感覺、藝術化的語言。藝術化的感覺既有感覺的共性，更具有感覺的個性。藝術化的感覺不會停留在事物的本身，它加進了感覺者的聯想、想象；藝術化的語言不同于日常的語言，它用各種修辭手法使描寫的對象變得豐富，變得可感，它放大了對象的感覺，擴大了對象的感覺。我們讀了《安塞腰鼓》這一篇散文，是不是對“安塞腰鼓”的感覺豐富了，是不是對“安塞腰鼓”的感覺擴大了。這就是本文的審美效果。我們的教學就是要達到這樣的效果。而要達到這一效果，在教學內容上就要抓住以上兩個層面：藝術化的感覺、藝術化的語言。鄭桂華《安塞腰鼓》的教學內容就是從這兩個層面展開的。

鄭桂華教《安塞腰鼓》就是抓住了這一文本體性，把教學內容定在對文本語句的感受上面，在文本語句的感受中開發學生的文學感官，讓學生體驗到文學感受細膩、豐富的路徑與方法。

鄭桂華《安塞腰鼓》的教學內容按教學流程大概有以下幾個方面：

1.通過看錄像讓學生對“安塞腰鼓”的事物有所感覺。2.讓學生自由地讀，體會看錄像后的感覺。3.讓學生談感覺，“把我們的感覺用語言描述出來”。4.進一步讀，發現表現這些感覺更強烈的句子。5.小組討論，做兩件事：(1)再找一些特別能傳遞奔放之情的句子；(2)把思考推進一步，想一想為什么是這些句子，他們在句式上有哪些特征。6.朗讀品味排比、比喻、反復、對比句子的表達效果。7.體會感受“感情與表達形式之間的關系”。

鄭桂華把教學內容放在對文本的感覺上，從學生對文本的近乎麻木，到對事情的感覺，到對課文的感覺，到對課文語句的感覺；從讀有感覺的語句，到說出自己的感覺，到聆聽同學的感覺，到同學之間相互交流感覺。鄭桂華就是這樣一步一步引著學生走進對課文的感覺之中，走進對文學語言的感覺之中。這就是她這堂課的成功之處。