教師課堂評價言語行為的語用特征

教師課堂評價言語行為是指教師在課堂教學中根據學生提出問題、回答問題等言行，即時實施評價的言語行為。語用學理論認為，“言”本身就是一種“行”，只要言出于口，就是一種行為。“所謂言語行為就是用語言實施語用意圖的行為”，教師在課堂教學活動中實施評價言語行為的目的是力圖使自己的評價言語取得理想的教育效果。

美國課堂研究專家弗蘭德斯(N.A.Flanders)在對不同年級、不同學科的課堂教學進行大量現場觀察的基礎上，歸納出教師的7類言語行為：(1)接納感受，指教師對學生的感受表示理解或予以澄清；(2)接納觀點，指教師接納、充實、發展學生的觀點；(3)贊賞或鼓勵；(4)提問；(5)講解；(6)命令，指教師以語言直接指使學生做出某些行為；(7)批評或維護權威，指教師以權威的方式改變學生行為的言語。前4類言語行為屬間接教學語言，后3類則是直接教學語言。其中接納感受、贊賞或鼓勵、命令、批評或維護權威四類都屬于教師評價言語行為，可見教師評價言語行為在教師課堂語言中的重要地位。

在課堂教學活動中教師是評價言語活動的主體和實施者。研究和分析教師課堂評價言語行為，有助于提升教師課堂評價言語行為的語用能力，也有助于拓展、深化語言學和語用學研究的范圍和理論。

通過觀察和研究課堂教學中的教師評價言語行為，我們可以從不同角度歸納出教師課堂評價言語行為的語用特征。

一、先設和即興的統一

從激發機制來看，教師課堂評價言語行為是先設和即興評價言語行為的有機統一，是先設和即興評價言語的綜合運用。

所謂先設，是指教師在課前特別是備課時先行設計課堂評價言語行為。其依據往往是：第一，文本內容和教學目標。第二，學生的學習基礎。雖然同一班級學生的學習基礎大致相當，但每個學生的理解能力、分析能力有所不同。第三，學生的個性差異。性格內向、膽子小的學生和性格外向、膽子大的學生，評價言語要有所區別。第四，性別因素。男同學普遍膽大、調皮，而女同學則膽小、害羞。對不同的文本內容，學生的興趣、反映往往也不同，更會影響其課堂表現，所以教師要綜合考慮各方面因素設計自己的課堂言語評價行為。教師不僅要重視言語的設計，還要重視體態語的設計。對于膽小的學生，教師的面部表情和眼神應充滿親切和鼓勵，而對于有意搗亂的學生，教師的面部表情和眼神應是嚴肅和批評的。教師要對各種情況進行先設，以期在課堂上使評價言語取得好的效果。

在課堂教學中師生對話是一個動態的過程，各種因素都在變化，豐富的文本內容、活潑可愛的學生、變化多端的課堂語境等，都有可能產生一些超出教師先設方案的新問題和新情況，這就要求教師要具有即興進行評價言語行為的語用能力。即興評價言語行為首先要靈活考慮當下各種特殊的語境因素，如學生的智力水平、性別、性格、學習態度以及課堂表現等；根據語境及時選擇恰當的詞語、句式、語氣語調以及體態語等。教師的即興評價言語行為對教師的言語能力和表達技巧有較高的要求，教師在課堂中面對更多的可能是即興評價言語。

示例1

有位教師在上課時讓學生猜歇后語的“注解”部分，他的歇后語是“孕婦過獨木橋”。過了很久，才有一位女同學回答出正確答案“挺(鋌)兒(而)走險”。教師為了活躍課堂氣氛，說：“看來你很有經驗?！碑敃r全班同學都吃驚地笑了，取笑的目的達到了，但那位女同學從此再也不愿跟那教師交談了。

在這個案例中，學生不僅回答了，而且回答對了，教師評價言語行為應當是肯定性的?？蛇@位教師的評價卻是“看來你很有經驗”。這句話有兩種語用含義：一是你很聰明，二是“你有過‘懷孕’的經驗”。從教師的言后結果看，大多數學生理解的是第二種含義。這位教師在實施評價言語行為時，一沒有考慮語境——面對的是全班同學，而且對象是女生：二沒有考慮中國文化背景——中國傳統是女性要潔身自好，何況還是學生；三違反了教師所扮演的角色——教師應是有文化、有修養、有愛心及品德高尚的人。教師僅僅為了活躍課堂氣氛就輕率地實施了言語行為，導致這個女同學在全班同學面前被羞辱，言語評價的結果是這個女同學再也不愿跟那教師交談了。

英國教育思想家洛克曾在《教育漫話》中指出：教師應格外注意言語行為，“因為教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕視。教育上的錯誤正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的”。可見教師的言語行為對學生的影響非常大。

教師在實施課堂評價言語行為時，是先設和即興的綜合運用。但不管是先設還是即興，一定要慎之又慎，一定要考慮到“言后行為”。

二、激勵和鞭策的統一

從言語后果來看，教師課堂評價言語行為是激勵和鞭策的有機統一。所謂激勵，就是激發鼓勵。教師在課堂上對學生的提問、學生的回答以及學生發表的不同觀點等，應及時進行客觀的有積極導向的肯定性評價，多用贊美、鼓勵、肯定的評價言語，多用友好、真誠、期待的眼神和手勢，這對激發學生的學習興趣，提高學生的自信心有極大的促進作用。

示例2

在美國課堂上，一個學生得出“4+5=8”的結論，老師用了三句話加以評價：“很好!”“很接近!”“誰還有不同意見?”第一個評價是對學生敢于發表意見的贊賞，第二個評價是對學生積極思考的肯定，第三個評價則委婉地暗示了回答不正確的信息。

當學生回答得不準確、不完整甚至錯誤時，教師通過轉換視角將批評性評價言語行為變成表揚性評價言語行為，對學生進行肯定和鼓勵，有利于保護學生的自尊心和自信心，激發學生的學習熱情。

所謂鞭策，就是對學生在課堂學習中表現出的缺點或錯誤，坦率地指出不足，誠懇地予以批評，并提出希望。

示例3

某語文教師在講《出師表》一文時，對“不宜妄自菲薄，引喻失義”兩句這樣解釋：“這是諸葛亮要劉禪不要過分地看不起自己，說話失去大義?！蓖蝗挥袀€學生站起來說：“老師，你講錯了，應該是看不起別人，他才‘以塞忠諫之路也’?！崩蠋煵唤徽?，但馬上平靜下來：這種理解是否有代表性呢?于是他問全班學生是老師講得對還是那位學生講得對。很多學生都答不出，教師順水推舟讓學生拿出字典，進一步弄懂“妄自菲薄”的含義。最后，那位提出質疑的學生也心服地點了點頭，這時老師表揚了他不盲從、不輕信，學習主動、積極思考的優點，并建議他養成多查資料的學習習慣，使他非常高興。

這位教師的評價言語行為之所以取得了良好的教育效果，主要在于：第一，對待質疑的學生沒有指責，而是給以尊重；第二，面向全體同學，用提問的方式，了解了大部分同學都存在這個問題；第三，分辨出對與錯后，客觀地、具體地肯定學生的優點并予以鼓勵，進而指出學習的方向。

三、委婉和直白的統一

從表達方式看，教師課堂評價言語行為是委婉和直白的有機統一。

委婉也叫婉轉，是用含蓄的或文雅的詞語替代那些較為直接唐突的言辭，用善意的言語避免難堪的不愉快的局面。正如陳望道先生在《修辭學發凡》中談到的：“說話時遇有傷感惹厭的地方，就不直白本意，只用委曲含蓄的話來烘托暗示的，名叫婉轉辭。”

教師在課堂上實施評價言語行為時為什么要用含蓄委婉的表達方式呢?這是因為：一方面，教師課堂評價言語行為的目的，就是通過贊揚、批評、鼓勵等言語形式表明教師鮮明的態度，可是教師對學生有的言行不能直說，有的不便直說，必須以含蓄委婉的方式表達：另一方面，中小學生年齡比較小，正處于心理和生理不斷發展和變化的時期，情緒波動比較大，而且又在班級這個特殊的環境中，在全班同學面前受批評，會讓他們感到不自在。教師否定性的言語行為，很容易傷害學生的自尊心和自信心，進而造成師生關系緊張甚至沖突，造成課堂氣氛的困窘和尷尬。所以，李仲師說：“委婉的話語，由于不便直陳本意，又要不失本意，不離原則，往往比較隱約、含蓄，它的思想和情感的容量較大，聽起來覺得含有更深的意蘊，啟迪人去思考體會，因而也就不授人以柄，避免自己陷于被動。”

教師在課堂教學活動中的評價言語通過含蓄委婉的表達方式，曲折間接地表達本意，能使師生雙方在舒心寬松的語境下交流。

示例4

魏書生老師在教學《統籌方法》一文時，讓學生口頭列舉現實生活中運用統籌方法的實例，不少學生列舉的都是做飯、燒水之類的事，對此不能簡單否定，但課堂又不能滯留不前，于是魏老師風趣地加以點評：“咱們能不能把自己從狹小的廚房里解放出來，把眼光投向更廣闊的天地呢?”學生會心一笑，課堂便被引向了深入。

教師委婉的評價言語使學生馬上領悟到老師的語用意圖，愉快地接受了老師的建議，整個教學氣氛是和諧的，師生關系是融洽的。

根據具體的語境，有時教師課堂評價言語行為需要直截了當、清楚明白。直白的評價言語通俗、淺顯、質樸，道理和含義卻很深刻。教師在運用直白的評價言語時感情要真切自然，語氣要懇切坦率。

四、記述和表現的統一

從修辭風格來看，教師課堂評價言語行為是記述和表現的有機統一。

記述和表現是陳望道先生在《修辭學發凡》中使用的術語。陳望道先生說：“我們從修辭的觀點來觀察使用語辭的實際情形，覺得無論口頭或書面，僅可分作下列的三個境界：(甲)記述的境界——以記述事物的條理為目的，在書面如一切法令的文字、科學的記載，在口頭如一切實務的說明談商，便是這一境界的典型。(乙)表現的境界——以表現生活的體驗為目的，在書面如詩歌，在口頭如歌謠，便是這一境界的典型。(丙)糅合的境界——這是以上兩界糅合所成的一種語辭，在書面如一切的雜文，在口頭如一切的閑談，便是這一境界的常例?！标愊壬M一步闡釋了記述和表現的含義：記述是語辭運用的消極手法，“是以明白精確為主，力求所表現的意義不另含其他意義，又不為其他意義所淆亂。但求適用，不計華質和巧拙”。而表現是語辭運用的積極手法，“約略含有兩種要素：(1)內容是富有體驗性、具體性的：(N)形式是在利用字義之外，還利用字音、字形的”；“這種形式方面的字義、字音、字形的利用，同那內容方面的體驗性、具體性相結合，把語辭運用的可能性發揚張大了，往往可以造成超脫尋常文字、尋常文法以至尋常邏輯的新形式，而使語辭呈現出一種動人的魅力”。

教師課堂評價言語行為通過記述的表達方式，清楚明白地指出學生的言行問題，不需要華麗的辭藻和技巧，不模棱兩可、含含糊糊，以使學生能及時地領會教師的語用意圖。

為了豐富學生對評價言語的情感體驗，教師在實施評價言語行為時，可通過表現的表達方式，把簡單的、抽象的評價言語變得富有情感性和感染力，使抽象的道理更加具體化、形象化。

示例5

一名學生在簡介《赤壁之戰》的作者時說司馬遷是宋朝人，全班同學哄笑。教師卻平靜地評價說：“雖是一字之差，卻讓司馬遷多活了一千多年，但這能全是我們同學的錯嗎?誰讓司馬遷和司馬光的名字只有一字之別，誰讓他們又都是史學家、文學家，誰讓《史記》與《資治通鑒》又都是史學名著兼文學名著，誰讓我們剛剛學完司馬遷的文章又學司馬光的文章呢?”

這段即興評價言語反映了教師高超的語言機智和表達技巧：第一，生動形象地為學生的錯誤回答進行解釋，怎能不讓學生感動?第二，連續四個結構相似的反問句，非常有氣勢。

教師課堂評價言語行為的記述和表現有機統一的特點，要求教師評價言語既力求準確、有條理，沒有歧義，又追求思想深刻、富于哲理。充實而又含蓄，具有使學生茅塞頓開、豁然開朗的啟迪性。還要求教師在遣詞造句和語法修辭上有高超的技巧，生動形象，抑揚頓挫，悅耳動聽，給人以美的享受。 教師評價言語最忌諱“冷、硬、辣、嘲、斥”。如在學生回答不準確時，忌諱評價說“沒見過你這么笨的”“真是個傻瓜”之類的埋怨，或“豬腦子”“你真是塊木頭”之類的挖苦；在評價其積極發言時，要忌諱“你真了不起呀”“看把你能的”之類的冷嘲；在學生回答錯誤時，忌諱評價說“沒治了”“看透了”之類的言語。

五、主導和反饋的統一

從功能來看，教師課堂評價言語行為是主導和反饋的有機統一。

所謂主導有兩方面含義：其一，教師是課堂教學的主導者，這種主導作用是通過包括課堂評價言語行為在內的全部教學言語行為體現出來的； 其二，教師課堂評價言語行為是教師的一種主動行為，旨在主導課堂學習氣氛，保障師生順利溝通，和諧師生關系。為此，教師應當做到：第一，盡量選擇正面的、肯定的、鼓勵的評價言語，不說或少說負面的、消極的評價言語；第二，盡量選擇感嘆句、陳述句，少用或不用含命令色彩的祈使句；第三，注意輔助以贊賞的、鼓勵的面部表情或眼神等。

教師課堂評價言語行為具有反饋性，指教師針對學生的表現，如問答、學習狀態等，通過靈活的、及時的課堂評價言語給學生反饋，學生再及時地調整學習思路，教師也根據學生的學習情況及時地調整教學思路。評價言語的反饋性是加強課堂教學中師生雙方信息交流的保證，它使學生更加順利地接收教師輸入的信息，使教師從學生輸出的信息中得到下一步教學活動的依據。

示例6

王菘舟老師在執教《我的戰友邱少云》時，以“紋絲不動”引出了幾個句子，當學生讀出這幾個句子時，王老師是這樣評價的：“你從原因的角度讀懂了‘紋絲不動’的意思，但是讀課文，光有理解沒有感受不行!光有理解沒有感情更不行。你得把自己的感受、自己的感情讀出來，這才是真讀書!你從后果的角度讀懂了‘紋絲不動’的意思。這次作戰計劃一旦落空，391高地這顆毒牙不拔掉，志愿軍的戰線還能往南推移嗎?你從結果的角度讀懂了‘紋絲不動’的意思。仔細讀讀這段話，我們不難發現，這段話中的每個句子、每個詞語，都在描寫邱少云紋絲不動的感人形象。朗讀的時候，你覺得強調哪些詞語。才能夠讓大家更清楚、更強烈地感受到這一點?”

原因、后果、結果，是三個不同的認識角度，一連三個“你從xx的角度讀懂了‘紋絲不動’的意思”，暗含了這樣的意思：對一段文字，從不同的角度去理解，會有不同的認識、體會和感受。這樣，學生不僅從老師的評價言語中懂得了教科書上這段文字本身的不同意義，而且懂得了學習的方法。這恰恰是老師力求達到的“一箭雙雕”的效果。

對教師課堂評價言語行為語用特征的分析研究，僅僅是運用語用學理論研究教師課堂評價言語行為的開始，有關教師課堂評價言語行為的語用原則、基本模式、語用策略等，還有待于我們做更深入細致的研究。筆者希望通過此文對這些研究起到一點推動作用。