國外作文教學實驗結果綜述

美國人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing，Theory And Application(《寫作研究的理論和應用》)一書，依據最新的科學實驗結果，回答了這樣幾個問題：

1 閱讀有助于提高學生的寫作能力嗎?

2 寫作練習有助于提高學生的寫作能力嗎?

3 寫作能(有意地去)教嗎?

4 擅長寫作者和不擅長寫作者的寫作行為有何不同?

5 擅長寫作者在寫作過程中的關注點有何特點?

他在書中披露了一些非常有趣的作文研究成果和結論——

一、閱讀和寫作：樂讀、多讀有助于提高學生的作文能力

1978年，Kimberling、Winggate、Rosser、Dichara和Krashen等人對66所大學的調查研究表明，“寫作能力強”的學生報告說，他們在各個年齡階段都比較喜歡閱讀，尤其是在高中階段，而幾乎沒有一個“寫作能力差”的學生在高中階段喜歡閱讀。

1967年，Woodward和Phillips對邁阿密大學919名新生的調查發現：那些寫作成績得A、B的比得D、E的具有更好的日常讀報習慣。

1978年，Applebee調查了481名高中優秀寫手，他們是1967年美國英語教師會的寫作成績優異者，研究發現：這些寫作上的成功者經常閱讀，一個暑假他們平均讀了14本書。

Ryan 1977年報告：“更多”“更經常”地寫作的人，家里擁有更多數量和更多種類的書籍，喜歡寫作的學生的家長小時候給他們讀的更多，家長自己讀的也較多。

Mcneil 1976年在評價一個針對12～17歲勞教學校少年的長達兩年的“迷戀書籍”的項目實驗后發現，“愛讀的孩子”比“控制組”表現出明顯的寫作流暢性和復雜性，更加自尊，較少焦慮，對于讀寫的態度有改善，并且閱讀理解能力有顯著提高。

這些實驗說明：樂讀和寫作能力之間有密切關系，樂讀、多讀有助于提高學生的作文能力。

二、寫作能力與寫作頻度：多寫對提高寫作能力作用有限

有調查表明成績較好的大學新生在高中時做了較多的寫作訓練。1978年，Bamberg對比UCLA大學實施常規寫作訓練的學生和接受補救寫作訓練的學生后發現，常規訓練的學生在高中時寫過更多的說明文。1963年，McQueen、Murray和Evans報告說，在內華達大學對新生的摸底考試中得分較高的學生來自做過更多習作訓練的高中。Woodward和Phillips在1967年也發現，寫作較差者在高中寫得更少。

也有證據表明，好的高中寫作者在校外寫的更多。1974年，Stallard發現這樣的案例，但也同時報告說，好的寫作者和一般的寫作者相比，并未做過更多的日常和日記寫作。1967年，Donalson報告：好的十年級寫作者一般做過更多的非命題和更多的信函寫作。

1981年，Wall和Petrovsky研究了匹茲堡大學的新生，他們的報告顯示：高水平組在高中階段接受了較多的作文教程。

也有實驗表明簡單地經常性地增加寫作，并不會相應的導致寫作能力的提高。1948年，Lokke和Nykoff比較了Purdue的大學新生，他們在寫作課上一周寫兩篇作文比一周寫一篇作文，成績稍微好點。Dressel、Schmid和Kincaid在1952年比較了那些在課外做了大量寫作練習(一年平均131小時)和做了極少寫作練習(一年平均4個小時)的學生，發現兩組成績都有提高，但在經常寫作和不經常寫作之間沒有明顯不同。1964年，Arnold比較了十年級學生，一是經常寫(一周至少一次)，一是不經常寫(一學期寫了三次)，發現他們的寫作能力在學年結束時沒有什么不同。

可見，多寫多練并不一定能提升學生的作文成績。也就是說，“多讀多寫”這條我們深信不疑并身體力行的所謂傳統經驗，經不起嚴格的科學實驗，它只說對了一半。

三、閱讀與寫作訓練：閱讀比寫作訓練更有效

有三個旨在比較閱讀和寫作對于提高學生寫作技能的作用的實驗，每個實驗涉及兩組學生，一組學生進行經常性的寫作訓練，另一組寫得較少但卻用更多的時間來閱讀。

在Heys以9～12年級學生為對象的實驗中(1962年)，“寫作班”一周寫一篇作文，并由老師嚴格地“訂正修改”，而另外的“閱讀班”三周寫一次，并每周在課上花費時間閱讀。學年結束時兩組都有明顯進步，但“閱讀班”在階段寫作測試中比“寫作班”有突出表現并且獲得較高評級。

1970年，De Vries在五年級學生中做過類似研究。一組學生每周寫兩篇作文，另一組不做任何寫作練習卻拿出更多時間在課上和課下閱讀。評價兩組在作文方面的得分時發現：“閱讀組”在內容、技巧、組織、語法、詞匯和短語等方面有突出表現。

1965年，Christiansen比較了兩組大學新生：一組一個學期寫了24篇作文卻沒有閱讀，另一組只寫了8篇作文而去閱讀大學生散文選。結果表明：兩組都有提高，但沒發現明顯不同。

四、寫作指導：寫作可以教，但效果有限

1 反饋的效果。有研究表明：反饋在寫作過程中是有用的，比如在文章起草期間。但在寫完之后就不那么有用了，比如反饋給學生在家里讀的評語和訂正。1979年，Bench發現教師對于草稿的評價和訂正對高中生的寫作有積極作用，可是學生的自我評價并不能提高寫作能力。Simmons發現一種方法對提高學生寫作能力效果明顯：教師在一個特定時間內只關注學生寫作的一個方面，比如開始時要有足夠具體的信息，接著過渡到文章的組織方面，最后是文章的技巧方面，在每一個中間階段教師要求學生提交草稿并現場點評。

1981年，Na]]和Petrovsky發現教師與低水平的作者的討論往往只限于初稿，這些學生沒有自己獨立去修改作文。另一方面，高水平的寫作者報告說往往就最后的稿子和老師進行更多的討論。這項調查認為反饋鼓勵和評價修改稿是更有效的。

1964年，Arnold在十年級學生中比較了“全面”修改(每一個錯誤教師都做了糾正，學生糾正后進行了重寫)和“適量”修改(在某一時間內只修改一個方面)的效果，發現學年結束時學生的寫作能力沒有明顯差別。1967年，Stiff比較了不同種類評語(頁面空白處的評語、文章最后做出的評語等)的效果，發現任何一種反饋都沒有效果。

2 語法指導的效果。有的研究表明語法指導對于幫助學生寫作沒有效果。1976年，Eelley等人比較了三組新西蘭的高中生：第一組在英語課上學習傳統語法，第二組學習轉換語法，第三組不學語法。他們三年的研究發現，學不學語法、學什么語法對于寫作行為沒有不同影響。先前提到過的Bamburg在UCLA大學的研究也表明：寫得好的學生和寫得差的學生在高中學到的語法和技巧的數量沒有差別。

有研究表明：犧牲語法教學而去增加閱讀更能提高寫作能力。Clark 1935年研究了伊利諾斯大學的學生，發現減少語法、句型教學而增加閱讀，學生在論文寫作、標點、拼寫和語法上的得分更高，同時文辭錯誤下降。Adams 1932年的研究報告指出：那些接受文學指導超過33周的孩子，比那些接受語法指導的孩子能寫出更好更精確的作文。

五、對作文過程的研究

研究表明：好的寫作者和差的寫作者在寫作過程中也表現不同，好的寫作者在把他們的想法寫到紙上時擁有更多更合理的程序：

1 計劃。好的寫作者比差的寫作者計劃得更多。這并不一定意味著運用正式的提綱，也不總是意味著“預寫”。Emig 1975年對于專業作家的研究表明：很少有人運用標準的提綱，但是所有的人在寫之前都運用了一些內容和組織的計劃。Stallard 1974年發現：好的高中寫作者往往運用更長時間來思考。Pianko 1 979年在一項大學新生的“傳統組”和“補習組”的研究報告中也指出：寫作較好者在寫之前用了更多的時間(1.64分鐘比1.0分鐘)并且在校外做了更多的寫前準備。Stallard和Pianko的研究都報告很少有學生運用正式的提綱。Rose和Sommer 1980年做的訪談也表明：好的寫作者不僅構思更多，而且擁有更靈活的方案——當他們寫作的時候，并且當新的想法和觀點涌現時，他們更愿意去改變他們的想法，更愿意修改他們的提綱。

2 重讀。好的寫作者在寫的過程中停頓更多，重讀他的文本次數也多。在Stallard的研究中，好的寫作者在寫一篇文章的過程中平均重讀3.73次；而在寫作較差的學生中，則平均少于1次。在Pianko的研究中，“傳統”學生停頓的次數是“補習”學生的兩倍。重讀很明顯可以幫助寫作者保持對作文的整體感覺。Pianko說：好的作者，當他們重讀時，“停下來構思下一步寫什么，重新審視他們的構思是否合適，接著重新開始改寫”。這樣的研究揭示：所有的寫作者都有“丟失思路”的問題，好的寫作者意識到了這樣的問題，重讀是為了溫習整體的計劃和目標，思考改進并整合新的想法。

3 修改。一些實驗表明好的寫作者比差的寫作者修改更多。Stallard發現好的高中生作者每篇文章平均修改12.24次，比較一般的作者每篇文章修改4.26次。更多廣泛的報告發現，寫作修改也不相同，好的寫作者著眼于內容，而較低水平的寫作者著眼于表面形式。

關于作文寫作過程的研究也表明：更多的成功作者并不總是嚴格地運用線性構思，一些有經驗的作者實際上先構思再修改。很多好的作者運用循環式的、非線性的方法，草稿的撰寫可以被更多的計劃打斷，修改可能導致改寫，大量地循環到較早的階段。也就是說，作文不是簡單的從開始到結束的流暢的線性過程。寫作是一個思想由凌亂到清晰的過程。好作者能意識到這一點，但差作者不能。

六、讀者意識

1980年，Flower和Hayes報告：專家作者遠比新手作者更關心讀者。專家作者用較長的時間思考文章作用于讀者的效果、怎樣把自己的想法呈現給讀者(如用什么口氣)、讀者需要什么樣的背景知識等。與此不同的是，新手作者更關心話題，只用很少的時間來考慮讀者。

1979年，Flower指出：新手作者在把“基于作者的作文”轉換到“基于讀者的作文”的過程中面臨著困難。以作者為中心的文章有這樣的特點：資料含混、字詞伴隨著作者個人的獨特含義、缺乏清晰的組織，主要觀點也不能清晰呈現。好的作者能夠把以“作者為中心的文章”轉化為“以讀者為中心的文章”。低效的作者意識不到讀者的需要，或者是意識到了卻不愿也不能在寫作中把讀者考慮在內。