從“給予”到“生成”

萬六云

(宜興市銅峰中學 江蘇 宜興 214200)お

“師者，所以傳道受業解惑也。”所傳之道決定所受之業，也關系著能否真正為人解惑。從這句古代名句中，我們讀到了教師的職責與重任。這就決定了我們教師要負重思遠，性定行簡，特別是在課堂教學中使出渾身解數，把自己的知識傾囊相授，把自己的觀點強行注入學生，久而形成了所謂填鴨式的課堂教學模式。學生的知識、觀念、才能都是老師授予的，學生只是學習的機器，只是被動的接受。

而今已步入了知識經濟的時代，“構建現代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會，全面推進素質教育，增強國民的就業能力、創新能力、創業能力。”是當代中國加快現代化發展進程賦予教育的歷史使命。基于對教育本質的重新理解，基于時代發展的要求，我國普通高課程改革應運而生了。

新課程改革在培養人才的目標上特別強調要使學生“具有終身學習的愿望和能力”，“具有初步的科學與人文素養、環境意識、創新精神與實踐能力”，尤其是要“初步具有獨立生活的能力、職業意識、創業精神和人生規劃能力”，并能夠“學會交流與合作，具有團隊精神”，以及“初步具有面向世界的開放意識”，等個體自我成長、個體認識和處理處自然關系的培養目標。

什么樣的培養目標，決定了什么樣的課堂教學理念。

傳統的課堂教學理念中，只重視“教”的行為，忽視“學”的行為。從課堂評價重心來看，傳統的課堂教學評價所關注的焦點始終未能跳出以教師“教”的課堂表現行為為主的圈子，而對作為學習主體的學生“學”的行為狀態卻很少關注。我們往往看教師在課堂上提出了什么問題，是不是緊緊圍繞所提出的問題進行充分的講授、分析，再看學生是否搞清了教師重點講解的一些問題。一旦學生對所提出的問題能夠按課本和教師的講解準確地回答出來了，就被認為是一堂非常成功的課。而對于學生“學”的行為表現狀態的關注，只不過是拿來作為對教師“教”的表現行為進行觀照的附屬性點綴而已，忽視了學生發現問題和主動提出問題的能力。

傳統課堂教學現念的第二重表現是“權威”壟斷一切，忽視“多元”參與。從課堂教學評價來看，傳統的課堂教學評價基本上是由學校的管理者、上級有關部門的教研人員或有關專家等壟斷進行的。

傳統課堂教學理念的第三重表現是課堂評價目的的異化。只作為獎懲的依據，忽視促進發展的功能。從課堂教學評價來看，傳統課堂教學評價基本上是為了對教師作出名次高低的甄別。由此，傳統的課堂教學理念，由于只片面強調和過分關心教師“教”的行為，因而在很大程度上導致教師往往只盯著自身單方面“教”而忽略在教學活動過程中的學生主體地位和主體作用的發揮，就形成了整個教學過程以“教師”為中心，而忽視了學生的成長和發展，忽視了學生的思維活動，創造能力的靈動；整個課堂教學缺乏相互交流、學生的自我反思、自我完善和自我超越。

新課程改革下的課堂教學理念應是承認學生個性特征差異，促進學生全面而有個性的發展。應“增強知識點與學生經驗的聯系，拓展視野，引導創新與實踐”，“創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、交流合作以及分析和解決問題的能力”，以“給予學生選擇的空間，以最終實現促進學生全面而有個性的發展”。也就是說新課程理念下的課堂教學應注重學生的“學”，要注重學生主動參與學習的有效性，合作學習的實效性，面向全體學生，注重個性差異。

有專家認為，新課程改革下的課堂教學與傳統的課堂教學相比，有以下四個不同：一是要引導學生學會選擇與主動發展，教師要通過課程設計為學生的個性發展及個性化的學習過程提供盡可能大的空間，要引導學生積極主動地參與教學過程，勇于提出問題，掌握分析和解決問題的辦法，注重自主、探究、合作式學習，在選擇中學會選擇。二是強調與學生生活世界的密切結合。要關注學生的學習興趣和經驗。三是陶冶學生的人格境界。四是要真正讓學生成為課堂教學的主體。課堂教學的結構，不在于教師怎么做，更不在于教師怎樣把現成的知識、辦法授于學生，而在于學生“學”得如何，學會些什么，在于“教”與“學”的過程中共同形成對事物的理解。

由此可見，新課程改革下的課堂教學理念與傳統的課堂教學相比，“生成”與“給予”是兩個截然不同的概念。傳統的課堂教學是通過教師的“教”給予學生知識和結論；新課程下的課堂教學是通過師生的共同參與，多維互動，師生共同生成對事物的理解。只有這樣，學生的潛能才能得到發揮，教師的專業才能得以發展，這樣的課堂教學才能煥發生命力。

那么師生如何才能共同實現“生成”呢？新課程改革理念認為，要實現師生的共同“生成”，教師就必須轉變觀念，一是強調以“學生為中心，以學生為主體”，二是改變教學方法，采用適合的教學模式。在當今高中教學中，自主學習、合作學習、研究性學習三種學習方式的運用尤為重要。自主學習強調的是培養學生主動、獨立的學習能力，為學生自主發展和適應社會奠定基礎；研究性學習強調培養學生探究未知世界的能力，為學生能夠創造出更多的新的思維產品奠定基礎；合作學習強調的是合作、分享精神，為學生在社會群體中適應和發展作準備。任何一種方式都有其適用性問題，受時教學時間、空間、資源等因素制約。在現實高中新課程的有效教學，教師需根據具體的學習任務采用合適的一種乃至多種方式的整合，教師要善于設計開放性問題，特別是具有敏銳捕捉動態生成的教學資源并隨機有效引導學生深入探究、合作交流，共同生成有益的啟示，從而實現師生的共同生成，以促進學生個體的發展。

下面我們以高中歷史教學中對辛亥革命的評價為例，說明給予與生成對學生成長的差別。傳統的對辛亥革命的評價是學生干背教條，書本上現成的，缺乏生動活潑的活動方式，于學生能力發展沒有任何幫助，更不說個性差異。而在新課程背景下，對辛亥革命的評價，教師可以先給出以下材料，供學生閱讀：

凡革命以前所有滿洲政府與各國締結之條約民國均認為有效，至于條約期滿為止。其締結于革命起事以后則否。

《臨時大總統千各友邦書》1912年1月

1913年江蘇第一師范學校出了一份考卷，應考者300多人，有一道題要求考生列舉崇拜的人物，統計結果是：崇拜孔子157人，孟子61人，孫文17人，顏淵11人，諸葛亮8人，岳飛7人，王守仁、黎元洪各6人，大禹、華盛頓、程德全各3人，康有為、袁世凱各2人。

《近代中國社會文化變遷錄》

1912—1919年，中國新建廠礦企業達470家，投資近1億元，加上原有擴建新增資本達1.3億元以上，相當于革命前50年的投資總額，中國工廠使用的蒸汽動力，1913年為43448馬力，1918年為82750馬力，約增加1倍。

嚴中平《中國近代經濟史資料》

民國建立后，中央集權政治體制的倒臺，引發了以傳統政治為基礎的舊有倫理與價值體系的松動，男人剪辮子、女人放足、青年離家、自由戀愛、神位被黜、洋貨暢銷、西學昌盛——這些社會生活的表征，實際反映的是傳統價值觀念，開始失去在社會中的正統地位。

張豈之《中國歷史 晚清民國卷》

辛亥革命極大地推動了中華民族的思想解放，為中國先進分子探索救國道路打開新視野。辛亥革命開始了比較完全意義上的反帝反封的民族民主革命，雖然未改變舊中國社會性質和人民悲慘境遇，但為中國的進步潮流打開了閘門。中國共產黨是孫中山革命事業的忠實繼承者，始終把自己為之奮斗的事業視為辛亥革命的繼續和發展。

江澤民在紀念辛亥革命90周年大會上的講話

資產階級革命面前只有一個任務，就是掃除、擯棄并破壞舊社會的一切桎梏。任何資產階級革命完成了這個任務，也就是完成了它應做的一切，它加強了資本主義的發展。

列寧

革命是歷史發展的火車頭

馬克思

在師生共同閱讀，學生相互交流、合作、探究的基礎上，教師引導學生明確評價的標準：生產力、實踐、社會的進步等是最主要的衡量尺度，再引導學生牢固樹立“史由證來，論從史出”的意識，再從學生不同的答案中為學生指明如：社會性質、政權轉移、生產力發展、生產關系的改變、社會意識的進步與風俗習慣的變遷等，使學生有更強的可操作性。這樣在師生共同參與的過程中，既形成了對辛亥革命革命的完整的評價，又發展了學生的個性，提升了學生的能力。