動態的教學場域：學生問題意識形成的環境保證

陳　榮

摘要：提及學生問題意識的缺失，課堂教學似乎難逃其責，課堂被強加貶義色彩。然而，無法否認，它仍然是實現教育目的的主渠道。關鍵是我們要賦予教學過程以生命的活力。動態的、生動活潑的教學場景，可以強化學生的主體意識，激勵學生去發現問題、分析問題、解決問題，有助于培養其問題意識。

關鍵詞：動態場域；問題意識；學生

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0092-02

一、傳統教學場景導致學生問題意識匱乏

在傳統教育理念中，“學生”一詞的含義表明了一種文化上的不足和差距，也正是由于人們某種文化上的不足和差距，他們才成為學生。這種關于青少年學生不成熟性的假設和規定，決定了他們在各種教育關系中的基本地位，進而也就成了各種傳統教育理論、教學模式和教學方法等形成的基礎和依據。由此，教師在整個教學活動中處于中心地位，他們控制教學過程，組織教學活動，制定教學內容，評判學生成績，一切的掌握者都是教師。在這樣的教育氛圍中，師生漸漸會趨同一種認識：即教師必須也應該是某個教育群落中的“領袖”——“真理”的掌握者，而學生只是接受真理的人，而且只需要接受，于是有著絕對權威的教師完全控制了課堂，而學生的思維完全附屬順從于教師的思維。這樣的教育結果只能是：學生的求異思維得不到發展，探究精神得不到培養，思維的積極性得不到鼓勵，一些超出常規的創造性的思維還會因其與教師設計好的軌道不符而受到諷刺、嘲弄和呵斥，寶貴的靈感火花被輕易湮滅。同時，由于學生處于學習的不自主的被動地位，處于緊張的思想壓力之下，自然就不能發揮學生潛在的能力和感情因素，從而缺乏學習的興趣和主動性。所以，片面強化教師在教育教學中的主導作用，就會使學生形成思維上的教師權威定勢，這不僅不利于調動學生的主動性和培養學生獨立思考的習慣，而且將學生的思維牢牢地禁錮住，使學生不會思維、不敢思維、不想思維。久而久之，熟悉、習慣了這種狀態的學生會不自覺地把思維的自主性完全交給教師。對于未知領域，也無須自己去探索，反正會有老師教給我們；如果在實踐中面對解決不了的問題也無須擔心，一句“老師沒教過”就可以博得所有人的原諒和理解。教師的權威使得學生心安理得地依賴著教師，也就自然而然地讓教師成為統一的操作者，教育的結果更多趨向于重復、雷同、類似，這成為學生思維中少犯錯誤甚至是不犯錯誤的標志。而從社會發展的長遠要求來看。這種從眾思維定勢會極大地損害學生天生的好奇心和問題意識，不利于個體的獨立思考和創新意識的發展，最終導致：不敢獨立思考→不敢標新立異→簡單模仿→因循守舊→安于平庸→創造力的自主思維力萎縮?？上攵?，這樣培養出來的學生很難具備真正的“學問”，因為他們在“學”的過程中從來不敢“問”，也不想“問”。

二、動態的教學場，為學生營造易于形成問題意識的環境

著名創造學家韋斯伯格說，實際上是環境真正創造了創造力。美國心理學家羅杰斯說，人的先天潛能是無比優秀的，后天的教育就是創造一種適宜的環境和條件。使之得以實現。由此不難看出，環境是教育的生存場所和發展空間，是教育觀念和教育模式的標志性體現。環境可以啟發人、養育人、造就人。為此，培養學生的問題意識，關鍵就是創設符合21世紀教育特點的、全新的、寬松的、有利于開發創造潛能的適宜條件。適宜條件是指人能夠最自然、最放松地做自己喜歡做的事，并且能最大限度地發揮出水平的環境和氛圍。它是激發學生問題意識的重要外部條件。在這樣的環境中，學生大腦的直覺是高漲的、開放的，思維處于十分活躍的狀態。對于學生個體來說。強烈的“問題意識”對他們創造思維的發展也能促進其“問題意識”的產生。

(一)動態教學場域激發學生的參與興趣

如何使學生自身的興趣潛質成為他們現實的興趣特質，來“潤色”或強化他們的參與行為?我們可以通過教學場產生一定的活性影響因子，來激活學生自身的興趣潛質。行為科學的研究表明，工作的設計能夠影響干勁和動機，工作擴大化、豐富化是提高人工干勁和動機的一種有效方法。同樣，在教學中，經常變化教學方法，使教學內容豐富多彩，對于增加學生學習興趣，提高他們參與教學的積極性都是有好處的。

據調查，我國許多學生之所以對教學活動興趣不高，教學內容的純知識化、教學方法的單調機械是其中一個很重要的原因。我國教學論研究在考察教學諸要素時，一般都是從靜態角度進行分析的，它所認為的教學中的基本要素有教師、學生、課程、方法、反饋、環境等。但是這些要素不能很好地揭示動態教學的本來面貌，因為靜態教學因子的聚合并不能形成一個生動活潑的教學形態，教學的發生、發展總是在動態因子的組合中進行的。我國教學論長期以來并沒有揭示教學動態結構中的活性因子及其表現形態，理論研究上的先天不足，嚴重影響了教學實踐的豐富性、生動性。

教學的活性因子主要有理解、溝通、參與、互動。這四個活性因子，既是教學的內在機制，又是教學形態的基本內容，同時也是對現代教學的一個總體描述。教學是建立在對意義符號理解的基礎之上的。理解貫穿于教學的全部過程，決定著教學的一切形態。意義不通過個體心理實現個體的內化就不能達到教學主體對它的理解，教學的指令、反饋、調控、評價等也將無從發生。理解發生在教學主體的自身內部，它是單個主體在教學中的主理行為，是教學的心理學前提。只有個體內隱理解行為，教學還是不能發生。主體際信息、情感的交流，即溝通才是教學的發生學前提，這是因為教學必然是教學主體際的活動，沒有溝通，主體際的理解就無法實現相互傳達，教學行為就無法在師生間產生。個體如果不參與教學，教學就不會對其產生任何影響，教學中的主體參與調強學生個體的能動性。教學是主體間多元互動的結果，互動指主體行為的因果性、依存性、共振性。師生、生生互動會形成一個有利于學生發展的教學場。理解、參與指教學個體的教學行為，溝通、互動指教學主體間的行為。這四個活性因子在教學過程中協調搭配，共同構成了現代教學的動態性結構。

這種動態教學場需要教師在與學生交往的過程中關心、了解每一個學生，讓學生感到老師和藹可親、平易近人。從而“親其師而信其道”。課堂上教師要尊重每一個學生的人格與個性，平等對待學生，營造積極、寬松的學習氛圍，建立一種民主、平等、和諧的師生關系，多用微笑、點頭和鼓勵性語言對學生加以肯定和表揚，加強師生間的心理溝通。還需要在多元化互動、在合作中完善和矯正“問題意識”。因為在課堂教學中，學習雖然是學生的個體行為，但所表現的應該是學生的群體智慧。給學生提供交流的時間和空間，形成多元化互動，師生間、學生間就會“問題碰撞”、“互通有無”、“智慧共享”。

師生互動在學生尋求解決問題的過程中顯得尤為重要。教師要善于擺正自己的位置，使自己更多地成為一個幕僚、

顧問或者導演，把舞臺讓給學生，不到學生冥思苦想仍不能領會時，不開導；不到學生想說而說不出時，不解答。在師生互動的過程中，教師要誘導學生打破思維的常規定勢，鼓勵跳躍式，發散式思維。通過師生互動合作。讓學生學會尋找解決問題的科學方法，拓展解決問題的途徑。提高解決問題的質量，培養學生的創新能力。

生生互動是“問題意識”教學的重要形式之一。通過生生互動，個體可以得到群體的啟發和點撥，產生頓悟。從而把別人的想法集中整合，在交流中實現自我發展、自我完善、自我矯正、推動認識向縱深發展。學生在爭論、反思與評價中，不斷地增強自己的問題意識，不斷地提升質疑的水平，推動問題“發現－解決－再發現－再解決”，循環往復，螺旋上升。在互動中思維的碰撞，能使學生經常性地沉浸在質疑的氛圍里，久而久之，“問題意識”就會自動形成。教師要通過教學組織形式的選擇與教學方法的設計，創造一個和諧的教學場氛圍，這種氛圍有利于學生在研究性學習中的主體參與，培養其問題意識。

(二)動態環境給予學生提出問題和回答問題的自由

一些外籍專家在聽了我國教師的教學以后，常疑問學生怎么會沒問題?學生答曰：“老師把問題都講了，還會有什么問題?”教學要實現學生的發展，就必須讓學生能夠發現問題、提出問題、解決問題，那種“無問題”的教學充其量只能完成知識的授受。因而，教師要善于給學生營造一個問題教學情境，讓學生在研究中提出問題，在研究中解決問題。

問題提出的主體是誰，直接影響著問題研究的程度，即問題由學生提出和問題由教師提出，其研究的深度是不同的。問題研究的形態也對問題研究的深度有較大的影響，用教師的思維代替學生的思維解決問題與充分調動師生共同思維研究性地解決問題，對于學生的發展來說意義是不相同的。動態的教學環境給予學生更多提出問題和回答問題的機會。教師鼓勵學生自下而上地提問，既給其思考問題是什么的余地，又給其思考如何回答問題的機會。如果所有的問題都是教師提出、教師回答，這樣的教學也就談不上動態性了。問題的質與量以及呈現方式直接影響著學生的主體參與，也影響著學生學習的質量。因此，在教學過程中問題要少而精，要有一定的層次性，要在問題之間留有學生思考的充足時間，許多教師盡管用邊講邊問代替了滿堂灌，但由于問題的認識水平較低，不利于學生主動思考。有些教師在課堂上高密度提問，有的甚至達到一節課一百多次，這樣就分散了教學的中心問題，削弱了學生學習的主要內容。教師要善于把教學內容轉化成一系列的問題，即幾個大的問題和若干小問題。問題設計應當是教學設計中的主要內容。學生智力發展的理想程式應當是：設計問題——思考問題——解決問題。教學中有一種情況是：自問自答，即教師提出問題，教師自己回答問題，學生沒有提問，也沒有回答的機會。還有一種情況是：師問生答，這比第一種情況要好一些。最好的模式：師問生答——生問師答，學生無問題時，教師要發問，學生有問題時，教師要讓他們回答，不會回答，給他們以提示。

同時，教師要使學生的回答具有一定的多樣性，要使自己的回答具有一定的啟發性。思考的過程是學生發展的關鍵環節，倘若沒有了這一過程，只剩下設計問題——解決問題，則學生的發展就不可能實現。在傳統教學中，許多教師恰恰忽視了這一環節。他們提出問題，不給學生思考的時間，或者給得很少，學生沒有來得及思考就讓他們回答。這就使問題教學流于形式，達不到發展學生的目的。

總之，傳統的課堂中，學生往往只能圍繞教師提出的問題進行思考和判斷，被教師設置的問題牢牢地套裝，陷入“被教師追問”的被動狀態，很少有“發問”的權力和機會。這樣的教學無疑削弱了學生的問題意識和提問習慣，從而影響了學生作為主體的參與。從生成性課程資源的視角看教學過程，學生的問題和困惑、情感和體驗都是課程資源。所以說，學生的問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。教師要善于營造良好的心理氛圍，抓住學生的興奮點。激發學生探究問題的強烈意識，引發積極的思維活動，鼓勵學生大膽地質疑，對學生提出的有價值、有創意的問題教師要予以表揚，一旦學生富有個性色彩的知識經驗、思維、靈感等都被調動起來，參與到課堂活動中，教學的“動態生成”也就呼之欲出，學生的思維力、批判能力和創新能力即在問題活動中得以培養。

責任編輯曙光