《探究的場所》科研與教學連結思想述評

李雨潔

[摘要]選取《探究的場所》中的五個國家的大學科研與教學連結的實際情況進行分析，并在克拉克教授的思想基礎上，分析連結體受到挑戰的原因以及闡述克拉克教授關于建立連結體的主要思想，說明現代大學依然是探究的場所。

[關鍵詞]科研 教學 連結體 漂移 整合

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1671－7597（2009）0220200－01

科研與教學的連結思想，是美國著名高等教育專家伯頓.克拉克教授貫穿于《探究的場所》一書中的主要思想。他以洪堡的“教學與研究相統一”的思想為基礎，認為教授和學生要把科研與教學結合起來，實現科研教學學習的連結體。

一、各國大學的科研與教學的連結

（一）德國。19世紀初，德國威廉.洪堡提出了“教學與研究相統一”的原則，并在1810年按照這一原則創辦了柏林大學。

在德國，洪堡這一思想被具體地表現在教學科研的實驗室和研討班上。他們主要通過科研活動在“教給現有知識的同時貢獻新知識”，教授利用實驗室和研討班實現教學-科研-學習地統一，學習被結合在科研框架之中。洪堡的科研與教學相結合的思想，德國大學辦學的原則以及科研-教學實驗室、研究所的這些操作形式，給德國高等教育系統在19世紀后期贏得很大的世界聲譽。

（二）英國。科研與教學結合的原則，在英國可以體現在研究型大學中。它們可以得到比較多的經費，成為“科研占支配地位”的大學。并且在這些研究型大學中建立了較多的學術實驗室，例如牛津和劍橋等大學。科研在系里得到發展，因此，在英國的研究型大學里，科研-教學-學習可以有機地連結到一起。

（三）法國。法國大學在地位和資源方面明顯地不如大學校和國家科學研究中心。而且科研很久就存在于規模大且復雜的國家科學研究中心，這就使得法國大學長期以來處于弱勢。

由于法國的大學校壟斷著選拔、訓練精英的權利，以及國家科研中心等外部機構處于控制科研的重要地位，導致在法國大學，科研方面不足，這樣，科研與教學在法國大學中不能很好地連結起來。

（四）美國。霍普金斯大學的建立，標志美國的研究生教育和科研工作在大學地確立。

隨后，各種研究型大學紛紛建立，美國高等教育成為全世界領先的系統，這些研究型大學給經過挑選的研究生和有著科研興趣的優秀教授提供了科研和高深訓練的機會，使研究生教育有著強大的科研基礎。因此，在美國高深的研究型大學中，存在著教學與科研的統一。

（五）日本。由于日本的一些國立大學在資金實力和科研條件方面遠遠不如工業部門，大部分學生還是選擇條件好的工業部門進行科研訓練。日本在研究生階段只有很少的學生，因此在日本的大學里缺乏科研訓練。

總的來說，日本的科研主要存在于工業中，教學則是存在于大學中，教學與科研的連結在日本是很不緊密的。

二、科研教學學習連結體分化的原因

（一）科研漂移。由于現代科研的發展往往需要更多的資金和非常優秀的科研環境，而這些條件恰恰是許多大學所難以提供的，因此很多科研活動從大學的教學場所流動到由政府以及工業部門所建立的科研中心、實驗室和研究所，成為獨立的科研部門。這就出現了“科研漂移”。

（二）教學漂移。隨著高等教育進入大眾化甚至普及化的階段，學生人數增多，相比之下師資力量不足，教授們沒有過多的精力全部對他們進行科研訓練，再加上科研訓練環境有限，因此只有少數學生在導師的指導下進行科研，這樣導致教學遠離科研，形成“教學漂移”。

（三）政府和工業的利益。政府有兩種形式促進科研與教學的分化，一是把科研撥款和教學撥款分開，二是建立完全設在大學之外的科研中心，使科研離開大學的教學和學習活動。

另外，工業也越來越重視科研，認為科研是專門為公司和部門發展服務的，例如日本就是典型的研究和開發國家，工業既是科研的中心，又是開發的中心。

三、科研教學學習連結體整合的條件

（一）全國系統是指可能的條件。克拉克教授認為首先是研究型大學的分化。通過各種方法，把研究型大學從其它類型的學校分離出來，確保科研的地位，進行高級的科研訓練，從而與教學相結合，達到科研與教學相統一，并且克拉克教授通過列舉各個國家的例子，說明了大學集中科研、教學、學習的可能性。其次，是大學部門內的競爭。克拉克教授在這本書中說過美國的研究生教育之所以領先于世界，是因為高校激烈的競爭發揮了他們的創造力，因此，競爭的教育機構比沒有競爭的教育機構能更好地促進科研和科研訓練。

（二）大學內部的形成性條件。首先是正式建立一個研究生教育層次，把研究生院分化出來，有利于實現科研教學學習的統一。例如，英國應把一流的大學分離出來，使它們把自己看做科研的生產者和科研訓練的中心場所，而不是與本科生教育并排，偶爾進行科研訓練的場所。

此外實行自我籌措資金和交叉補助，可以大大增強研究生階段的活力及其科研基礎的力量。

（三）基層單位的實行條件。克拉克教授提出有形知識和緘默知識兩個概念，并把它們簡單地界定為教學集體和科研集體，也就是說有形的知識可以通過教學傳遞，而無形的知識也就是緘默知識只能通過參與科研時獲得。那么怎么才能把兩種群體融合到一起呢，那就是學系的支撐。因為學系本身主要是一個教學的框架，這個框架內包括科研群體成員，同時他們又是教學人員的一部分，所以學系的出現為這兩種群體：教學群體和科研群體的融合提供了框架。最終實現了科研教學學習連結體的整合。

四、結論

克拉克教授的科研教學學習連結體思想使我們更加深層的認識洪堡的大學理念：洪堡所追求的那種“純科學”，在新時代有一定的局限性，并不是所有的高等教育場所都可以達到科研與教學的統一，克拉克教授認為科研與教學在一個特定的高級的大學復合體中才可以達到真正意義上的統一。

因此，雖然現在在高教系統內存在著科研漂移和教學漂移，而且還有著政府和工業利益對科研教學分化的促進，但是通過克拉克教授對科教學學習連結體的論述，可以使我們認識到在研究型大學中，科研和教學是可以很好的統一的，并且有統一的意義，科研本身就是一個效率很高和非常有利的教學形式，會促進教學，同時學生參與科研可以使他們在科研訓練過程中獲得更深更多的知識。在那里，科研教學學習連結體可以得到整合，并且依然是探究的場所。

注釋：

1．周洪宇,《學位與研究生教育史》[M].高等教育出版社,2004年9月,34頁.

2．伯頓.克拉克,《探究的場所》[M].浙江教育出版社,2006年12月,30頁.

3．伯頓.克拉克,《探究的場所》[M].浙江教育出版社,2006年12月,101頁.

參考文獻：

[1]伯頓.克拉克,《探究的場所》[M].浙江教育出版社，2006年12月.

[2]周洪宇,《學位與研究生教育史》[M].高等教育出版社,2004年9月.

[3]劉寶存,《洪堡大學理念述評》[J].《清華大學教育研究》,2000,第1期.