建構(gòu)主義學(xué)習觀的理論基礎(chǔ)綜述

舒紅霞　胡坤秀

建構(gòu)主義于20世紀80年代后期在歐美興起之后形成一股極具影響力的理論思潮，并作為批判性的理論被各個學(xué)科領(lǐng)域引入，尤其對教育學(xué)科領(lǐng)域的影響更為廣泛和深刻。“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習理論。”建構(gòu)主義被稱為當代教育心理學(xué)中的一場‘革命，是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習理論的一場‘革命，甚至被譽為是‘革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義理論是在多種學(xué)科理論的基礎(chǔ)上形成，是以一定的科學(xué)理論的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展為前提，有一定的哲學(xué)淵源和心理學(xué)的基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義直接產(chǎn)生于科學(xué)的發(fā)展

1，自生產(chǎn)理論

智利生物學(xué)家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發(fā)表了《認識樹——人類認識的生物學(xué)根源》這部著作。他們從“自生產(chǎn)”理論角度去尋找人的認識和知識建構(gòu)的生物學(xué)根源，試圖找到一條新的途徑來解釋生物活動和關(guān)于認知問題。

傳統(tǒng)的達爾文生物學(xué)思想認為，在自然世界中適者生存，一個生命體只有盡可能完美地與環(huán)境相適應(yīng)才能繼續(xù)生存。生命個體的發(fā)展完全被動地依賴于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統(tǒng)的生物學(xué)認為，事實上并不完全這樣。這種“客觀的”真實實在是不存在的。包括人在內(nèi)的生命系統(tǒng)在內(nèi)，當自身的生命的基本需要得到滿足之后，就具有自己去創(chuàng)造世界的自由，并非僅僅對預(yù)先確定的環(huán)境作出反應(yīng)。因此，生命個體作為主體在創(chuàng)造性的進化過程中起著決定性的作用。

馬圖拉納的認知生物學(xué)的認識論觀點主要有：①關(guān)于認識與行動的關(guān)系：馬圖拉納認為行動就是認識，認識就是行動。②關(guān)于觀察問題：馬圖拉納認為“我們看不見我們看不見的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話是由一個觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關(guān)于結(jié)構(gòu)決定等問題：馬圖拉納認為“去影響另外一個人的行為或者有目的地確定使另外一個人實現(xiàn)了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾(攝動)某人。在另外的隨時實現(xiàn)的總是從它的結(jié)構(gòu)中得出的結(jié)論”；“人從不能通過與一個結(jié)構(gòu)決定的生物的相互影響去規(guī)定在他那里進行了什么。人僅僅能夠引起結(jié)構(gòu)的變化，即隨時通過結(jié)構(gòu)自己來決定”。

2，自組織理論

自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學(xué)科領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實。

“所謂自組織是系統(tǒng)在沒有外界關(guān)于系統(tǒng)內(nèi)部模式的任何現(xiàn)成信息輸入的情況下，通過適當?shù)奈铩⒛堋⒘髯园l(fā)地形成某種時間模式、空間模式或時空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個體在一定的外界條件下，無需接受外部指令而自行產(chǎn)生的特定的有序結(jié)構(gòu)的過程。自組織是系統(tǒng)內(nèi)部要素和外部環(huán)境相互作用，具有趨向于某種預(yù)先確定狀態(tài)的特性，是指事物可能造成的某種狀態(tài)。自組織從三個方面表現(xiàn)出來：一是自我推動，二是自我拉動，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。

自組織是自發(fā)自覺的過程，是系統(tǒng)本身各種因素組織起來的走向，是系統(tǒng)固有的一種演化發(fā)展的能力。系統(tǒng)自組織的必要條件和邊界條件(即開放和遠離平衡態(tài))出現(xiàn)的時候，一個系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性而形成某種特定結(jié)構(gòu)和功能。正如復(fù)雜有序的世界是從簡單的單細胞發(fā)展而成，自組織不是按系統(tǒng)內(nèi)部或外部的指令完成的，而是自動的組織化、有序化和系統(tǒng)化的。只要通過內(nèi)部因素的相互作用而組織成有序結(jié)構(gòu)，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠內(nèi)部因素不受外部因素的干擾。“自組織的實現(xiàn)，在很大程度上依賴于系統(tǒng)的反饋機制。因為系統(tǒng)在到達預(yù)定目的的過程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線性作用和外界環(huán)境的擾動，從而偏離預(yù)定的路線。因此，只有依靠反饋機制，不斷地調(diào)整系統(tǒng)的方向，才能實現(xiàn)其目的。”

自組織通過分形結(jié)構(gòu)在時空上進行變化，自組織的分形結(jié)構(gòu)主要有三種功能：自同構(gòu)、自復(fù)制、自催化。

自組織的分形結(jié)構(gòu)的這三種功能本身是互相聯(lián)系、互相作用的，而且他們都必須通過系統(tǒng)的自反饋和自我調(diào)控功能進行調(diào)整。在系統(tǒng)的自同構(gòu)過程中，由于系統(tǒng)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，某種偏離或變異會出現(xiàn)，并使空間上的自同構(gòu)狀態(tài)存在一定的對稱性破缺。同樣地，在系統(tǒng)的自復(fù)制過程中，各個系統(tǒng)內(nèi)部及其外部環(huán)境之間的能動作用、相關(guān)作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復(fù)制產(chǎn)物與復(fù)制原體之間會存在著一定程度的差異或?qū)ΨQ性破缺。同樣是由于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，在系統(tǒng)的自催化過程中，各類系統(tǒng)在演化方向和演化速度等方面會形成非均勻、非對稱的非平衡狀態(tài)，系統(tǒng)自催化因此表現(xiàn)出不可能絕對重復(fù)、絕對回歸的不可逆性，從而在不同的系統(tǒng)自組織過程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會導(dǎo)致無序，因為，通過自反饋和自調(diào)控系統(tǒng)“對自身內(nèi)部的某些信息以及系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所產(chǎn)生出來的信息加以再吸收，并根據(jù)自反饋的信息不斷對自身結(jié)構(gòu)的組織方式及組織程度等方面加以相應(yīng)的調(diào)整，從而控制自身適應(yīng)內(nèi)部和外部條件的變化，以使自身相對穩(wěn)定地演化，并在此基礎(chǔ)上具有了進一步使自身有序化的現(xiàn)實可能性”。

建構(gòu)主義理論認為，人同樣作為一種生命系統(tǒng)，其學(xué)習也是一種自組織活動，具有“自組織系統(tǒng)的‘開放性、封閉性、結(jié)構(gòu)模式的‘內(nèi)生性、內(nèi)在要素的‘整體協(xié)存共變性、運作機制的‘動態(tài)性、‘非線性、‘自反饋性，未來演化方向和方式的‘偶然性‘不確定性和‘不可逆性等自組織行為的一般特點。”

3，“沒有區(qū)別的編碼”原理

建構(gòu)主義奠基者馮·格拉塞斯費爾德(Glasersfeld)等在運用腦神經(jīng)生理學(xué)的研究成果來闡釋自己的認識論思想時，首先援引的就是感知領(lǐng)域的“沒有區(qū)別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經(jīng)生理學(xué)的一個主要觀點，他把它看作是激進建構(gòu)主義認識理論的中心概念。

德國神經(jīng)生理學(xué)家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀中葉提出“沒有區(qū)別的編碼”原則，通過研究后他確認：在神經(jīng)通道上從感知器官而來的脈沖刺激，具有一個鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特

殊的或者沒有區(qū)別的編碼原則。

外界所有的信息都以同樣的無差別的方式作用于我們所有的感覺器官，馮·弗爾斯特把這種能被知覺的并被我們接受的語言生動地描述為“咔嚓”一聲的神經(jīng)語言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個感官細胞，眼睛的視網(wǎng)膜上的一個視網(wǎng)膜或視網(wǎng)錐體、耳朵基礎(chǔ)膜片上的一個毛細胞、一個壓力細胞或者疼痛細胞、一個暖細胞或者一個冷細胞，每個細胞只說‘喀嚓這種語言，一個神經(jīng)細胞刺激的物理原因不包含在它的活動中，而僅僅是引起它的活動的干擾強度。大腦被引導(dǎo)出的信號不是說藍、熱、音、嗅等等，而是說‘喀嚓、喀嚓、喀嚓，即它們只說一種干擾的強度，而不說‘什么，僅僅說‘多少和‘從哪兒來”(Foerster，1987)。“可以說，神經(jīng)生理學(xué)對神經(jīng)系統(tǒng)研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門的傳統(tǒng)觀點。”大腦對外界的認知和反映最終由高級神經(jīng)進行綜合處理。

建構(gòu)主義者特別是激進建構(gòu)主義者因此認為大腦沒有直接通向世界的通道，大腦作為神經(jīng)系統(tǒng)的一部分其認知功能和語義系統(tǒng)是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。

羅特在《認識和實在：真實的大腦和大腦的真實》一文中認為：(1)大腦是一個自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統(tǒng)。(2)自我反饋才使大腦系統(tǒng)具有認知能力。(3)根據(jù)它的自我反饋組織、真實的物質(zhì)大腦創(chuàng)造了三種世界：環(huán)境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個封閉的系統(tǒng)，但并不意味著大腦是與環(huán)境隔絕的。

4，“黑箱”理論

格拉塞斯費爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機體的之間的區(qū)別。他認為，從觀察者的角度看，兒童的認知裝置構(gòu)成了一個黑箱，因為觀察者無法直接觀察到兒童的認知活動。知識結(jié)構(gòu)的問題只能通過建模才能回答。“從認識者的主體角度看：不存在脫離經(jīng)驗的外部世界，認識者主體的‘感知器官所傳遞的不是關(guān)于外部世界的信息，而僅僅是關(guān)于具有干擾信號特征的可能的刺激。在這點上準確的表達應(yīng)該是，作為干擾信號的這種特征對于認知裝置的結(jié)構(gòu)來說不是絕對的，而只是相對的。也就是說，對于認識主體來說，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒有必要去獲得一個關(guān)于自在世界圖像的認識，而是獲得所有的在他的經(jīng)驗上建構(gòu)的、最終具有模式特征的區(qū)別和關(guān)系。”

二、建構(gòu)主義理論的心理學(xué)淵源

在追溯建構(gòu)主義的淵源時，上世紀對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻的當首推心理學(xué)界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國心理學(xué)家與教育心理學(xué)家布魯納。

在皮亞杰的結(jié)構(gòu)概念中隱涵著建構(gòu)的思想。作為認知心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義的代表，皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)的起源問題作為認知發(fā)生論的研究對象，提出結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于動作。皮亞杰明確指出，兒童關(guān)于現(xiàn)實的概念不是一種“發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。

皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點對建構(gòu)主義理論有較大的影響。皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，學(xué)習涉及兩個基本過程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到學(xué)習個體已有的認知結(jié)構(gòu)中；所謂順化是指當外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新的信息時從而引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。認知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：現(xiàn)有圖式能夠同化新信息時，則處于一種平衡的狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡狀態(tài)被打破，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順化)的過程就是尋找新的平衡的過程。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。

俄國杰出的心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展理論在熱衷于刺激——反應(yīng)理論模式的行為主義心理學(xué)盛行的時候，很長時間未引起重視。在20世紀60年代傳人美國以后風靡一時，對于建構(gòu)主義理論的影響更是非比尋常。

維果茨基把心理機能分為低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能，“主要指人和動物共有的，是生命個體發(fā)育期間生物成熟和種系發(fā)展期間爭取生存過程中的生物適應(yīng)的產(chǎn)物，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、直觀動作思維與情緒、沖動性意志等”；高級心理機能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志等”(同上)。高級心理機能的特點有：主動性、隨意性，自覺性；概括性和抽象性；以符號系統(tǒng)(詞、各種符號)為中介等。

維果茨基認為：“人的高級心理機能是在低級心理機能基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，高級心理機能是歷史的形成物。”他確信，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，他提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求在社會環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中，而不是在社會環(huán)境之外去研究意識與心理的發(fā)展。

維果茨基最先提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于訓(xùn)練或強化業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機能。在掌握科學(xué)概念的時候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學(xué)概念予以結(jié)合形成自己的觀點，因此，兒童應(yīng)在社會環(huán)境中獲取知識。西方大多數(shù)學(xué)者將維果茨基認為社會建構(gòu)主義者。

三、建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)

1，“真理即創(chuàng)造”

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習的哲學(xué)，可以追溯到18世紀的哲學(xué)家維柯。Glassfield一再聲稱維柯的哲學(xué)思想對自己影響深遠。維柯堅信，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切，所以提出“真理即創(chuàng)造”的原則。

世界各民族在神話和史詩中所表現(xiàn)出來的最原始的、最本原的智慧，富有強烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱之為“詩性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認為“想象力是人類創(chuàng)造力和實踐智慧之源”。

2，“哥白尼倒轉(zhuǎn)”

康德以前的以科學(xué)發(fā)展為基礎(chǔ)的認識論是以客體為中心的認識論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”。康德認為認識的客觀性并不來源于對象，而是來源于主體自身，“主體的認識活動(康德稱之為‘統(tǒng)覺的活動)主要是通過主體對客體的時空建構(gòu)和范疇建構(gòu)來完成的，”在他看來，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。

康德還認為，認識的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動地、不變地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中。作為認識主體根據(jù)先天的已有的認知結(jié)構(gòu)而組織經(jīng)驗，發(fā)展知識，從而認識世界。

康德的建構(gòu)學(xué)說與皮亞杰建構(gòu)學(xué)說有著一定的淵源關(guān)系，盡管二者有著原則的區(qū)別。在康德的認識論中，只有主體建構(gòu)客體的過程而沒有客體建構(gòu)主體的過程，因而其認識過程是一個單向的建構(gòu)過程。康德認為的主體的認知結(jié)構(gòu)是先天的，他的這種充滿主觀建構(gòu)色彩的思想觀點無疑對以后的具有完全主觀主義色彩的建構(gòu)主義思想的發(fā)展產(chǎn)生很大影響。

3，杜威的經(jīng)驗性學(xué)習理論

杜威的經(jīng)驗性學(xué)習理論對建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展也有一定的影響。杜威認為，“教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產(chǎn)生新概念。”他認為，理解在本質(zhì)上是與動作相聯(lián)系的，是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。經(jīng)驗在認識過程中非常重要，對事物的理解必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。他認為教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，而學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生的問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產(chǎn)生新概念。學(xué)習必須是主動的學(xué)習才能達到最好的效果，而主動的學(xué)習與不確定情境中的探索是聯(lián)系在—起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學(xué)生積極主動地探索。

4，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論

布魯納是結(jié)構(gòu)主義認識論的代表人物之一。布魯納認為知識是由基本概念構(gòu)成的，因此，在教學(xué)實踐中他主張在每門學(xué)科的教學(xué)中從一開始就應(yīng)該盡量將本學(xué)科的基本概念和理論作為教學(xué)目標傳授給學(xué)生，以便學(xué)生從伊始就形成對整個學(xué)科結(jié)構(gòu)的較完整的感知。布魯納的學(xué)習理論也因此被稱為結(jié)構(gòu)主義。但是布魯納并不主張強行的灌輸，認為應(yīng)該讓兒童在學(xué)習中模仿科學(xué)家的科研過程和方式，學(xué)習的過程也是發(fā)現(xiàn)的過程。因由學(xué)生自身的認知需要以及內(nèi)部動機出發(fā)，在學(xué)習過程中憑借自己的努力去探索和發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域，雖然他們“發(fā)現(xiàn)”的是已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)的定理。

20世紀80年代后期到90年代初期，維果茨基的社會文化學(xué)習理論進一步擴大了布魯納的理論框架。他認為，學(xué)習應(yīng)該是探索性的、蘇格拉底式的學(xué)習，教師的任務(wù)是將學(xué)習信急轉(zhuǎn)換為適合學(xué)習者目前理解狀態(tài)的格式，以螺旋方式組織課程，使學(xué)生能依靠他們早已學(xué)過的知識重新進行建構(gòu)。