分層教學的理論研究與實踐意義

戴麗麗

一、問題的提出

在課堂教學中，教師面對的是擁有不同認知結構的學生，他們對知識的領悟理解和掌握程度都各不相同。教學“要面向全體學生”，就是要對每一個學生負責，在從大多數學生實際情況出發進行教學的同時，兼顧學習有困難和學有余力的學生，讓不同程度的學生都能學有所得。分層教學就是解決該問題的有效途徑之一。

二、分層教學的演化

分層教學起源于對學習困難生的研究，為了不讓學習困難生掉隊，教師要分別對待，從而出現了分層教學的理念。演繹至今，分層教學已突破最初的含義，其根本要義在于不同層次的學生通過教學達到最大化的發展。

(一)分層教學的演化過程。

分層教學源自于分組教學(groupteaching)，亦稱為多級制。有校內分組制和班內分組制。前者是在一所學校內將學生按智力或學習成績分成年限長短不一、教育內容相同的教學組織，具體表現為快班和慢班，或者重點班和普通班；后者是在同一班級內根據學生學習成績的變化，將他們分成教學內容深淺不同或進度各異的小組，具體表現為通常的班內分層教學。19世紀末西方現代教育派針對班級教學不能適應學生個別差異的局限性，提出以班級教學制為基礎的能力分組。后來由于這種做法會使“低能兒童”受到歧視，產生不利于學習的情緒，又會助長“高能兒童”的驕傲習氣并形成社會分裂，曾一度轉入低潮。1957年后，隨著國際間科技競爭對培養尖端人才的需要，又被再度重視，現流行于歐美各國。

上海學者吳興宏等人在20世紀90年代提出了“分層遞進教學”的設想。他認為，在由不同層次學生組成的異質班中，要真正大面積提高教學質量，關鍵是如何對待學生的個別差異，進而解決教學要求的整齊劃一性與學生實際學習可能的差異性之間的矛盾。分層遞進教學是解決問題的一種策略。他主張在課堂中實行與各層次學生的可能性相適應的、著眼于促進學生在各自原有基礎上不斷提高的教學策略。分層次教學主要包括：學生分層、目標分層、分層施教、分層測評、反饋矯正與分層提高等步驟和內容。

分層教學演繹至今，總共有三種模式。一種是在班內分層，這種分層是針對一個班內的全體學生進行的分層教學，不同的學科會有不同的層次劃分。一般是一個科的教師對班中學生逐一了解，包括學生在學習興趣、學習方法、學習習慣、在家的學習情況等各方面，采用家訪、調查統計等不同方法，做到“心中有數”。在此基礎上，結合學生該科的成績初步將學生分成A、B、C三層或更多層。A層，學習興趣濃厚，有扎實的基礎知識，易于接受新事物，學習成績穩定。B層，智力因素好，缺乏刻苦精神，學習興趣有偏差，成績不穩，但有一定的向上潛力。c層，智力或非智力因素相對差些，學習上感到很吃力，成績不理想。教師要因“層”施教。另一種是年級內分層，這種分層是對整個年級學生的總成績高低排序，劃分層次，一般分為固定的快慢班，或重點和普通班，這種班也可能是動態管理的。最后一種模式是將班級混合分層。這種分層只是對某一門學科來分，比如數學學科，把整個年級的數學學習成績排序，然后根據成績把學生劃分成幾個層次，比如成績占前三分之一的歸A層，后三分之一的歸C層，中間三分之一的歸B層。A、B、C層的同學組成3個班。在上數學課時，學生分別到不同的班內上課。老師要根據不同的學生層次采用不同的教學方法。

目前，在我國的分層教學實驗中大多數采用第一種模式和第二種模式，實行第三種模式的較少，這種模式應屬于一種較新的分層教學模式。事實上，第一種分層教學模式有點類似于在我國以前出現的“復式班”。很明顯，由于不同層次的學生需分別對待，這無論對老師還是對學生而言，在同一節課同一個教室內，做到互不影響并不容易。第二種分層模式相對第一種分層模式更現實，即更容易操作、施行，但受到教育學家的批判，因為這可能影響到學生的自尊，造成心理傷害，盡管實行動態管理，這種模式也不被提倡。而第三種模式即班級內混合分層教學模式是單科、動態管理的一種形式，有時總成績好的可能在這個科目上成績不好，被分到B層次，總成績不好的可能在這個科目上成績好，被分到A層，這樣，就會盡可能做到不傷害自尊心的問題，而又有助于教學，但這種模式研究的較少。

(二)分層教學的特征

由此我們不難看出，分層教學實際是一種差異教學，是在承認學生有差異的基礎上，通過將學習情況(包括學習成績、學習興趣、學習態度)差別不大的學生組成同一個層次來區別實施教學。分層教學的目的完全符合素質教育的要求，即全面提高學生學科學習成績，使全體學生在學科學習方面都能得到不同程度的長進。

分層教學是指針對不同學習水平的學生，提出不同的教學目標，創設不同的教學情境，對不同層次的學生采用不同的教學方法，對不同層次的學生采用不同的評價方法，然后依據測評反饋的信息，對不同層次的學生學習成績有不同的提高的一種教學模式。

三、分層教學的理論基礎

分層教學這一教學模式是許多教育工作者進行理論與實踐研究的一項現實的課題，他們所做的工作對推進和完善分層教學理論的構建具有積極的意義。筆者對他們的工作進行了梳理，現將分層教學的理論依據歸納如下：

(一)因材施教的理論

因材施教是我國教育理論的精華。孔子早在兩千多年前就提出了因材施教的教學思想，提倡尊重學生個性和發展其個性。因材施教的教學理論把學生放在被動地位，教師要依據學生的個性不同，因“材”、因“才”而教。班級授課制最難操作的就是因材施教，而分層教學可以在一定程度上解決這個難題。

(二)差異教學的理論

差異教學，是指立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。差異教學理論主張教師的教要滿足學生個別學習的需要，把學生放在主動地位，即教師是主導，學生是主體。同樣，分層教學可以實現這個理念，同樣這是在傳統班級授課制中難以真正達到的目標。

(三)全面教學的理論

教育要面向全部學生，還要面向學生的全部。現在國際社會提出“全納教育”的教育理念，即教育要面向每一個學生，甚至是殘疾兒童和低能兒童，也就是要照顧到每一個學生。日本早在很久以前就提出“全人”教育的口號，實際上是指教育要面向學生的全部。這些教育理念都對我們的分層教學具有重要指導意義。班級混合制下，如果教師有意照顧好的學生，必然會影響差生，如果教師有意照顧差生，也必然會影響到好生，難以兩全其美。只有分層教學、區別對待才可能使所有的學生都得到充分的發展。

(四)高效教學理論

在講究效率的今天，教育教學同樣講究效率，高效教學是我們每一個教學工作者和管理者追求的。所謂教學效率，是學生的學習收獲與教師、學生教學活動量在時間尺度上的量度。教學必須講究效率，這是現代教育的要求。怎樣的教學效率更高?小班制對學生學習效率的提高有好處，但班級規模產生的效率將隨之大大降低；按程度分班有難以克服的“標簽”效應(每個學生臉上都貼上了好差的標簽)，產生負面影響。另外，按程度分班對學科教學仍存在不利，同一個班上的學生某一個學科成績不一定整齊；班內分層教學具體實施操作不便。最有利的、最有效的方法是班級混合分層，這樣可能最能提高教師教和學生學的效率。

四、分層教學的實踐意義

分層教學是順應時代發展的產物，是與教育教學改革與時俱進的嘗試結果，它弘揚人的主體性，是現代教育追求的目標。我們提倡第三種分層方法。下面我們就談談該分法的實踐意義。

(一)能照顧到各個層次的學生

分層教學堅持面向全體學生的原則，根據不同層次學生的知識水平和接受能力，設計不同層次的教案，采用不同的教學方法，因“層”而教，因此能使教學內容較好的適合每個學生的要求。根據“最近發展區”理論，分層教學可使每個學生得到最好的發展。對于優等生，可以充分發展自己的個性，可以最大限度地挖掘自身的內在潛能；對于學習困難生。可以從進行非智力因素方面的教育著手，激發學習熱情，從他們的實際情況出發，為他們“量身定做”適合他們理解和接受水平的知識內容，從而使他們對本學科學習產生興趣，達到逐步提高學習成績的目的。

(二)可以使學科學習成績評價更加合理化

不分層教學，所有學生一張試卷，成績按由高到低排序，往往給學生造成很大心理壓力。分層教學，各層次學生可采用不同的評價標準和評價工具，比如對低層次學生可采用過程性評價，使學生清晰地意識到自己的點滴進步，從而激發學習內驅力，以得到成功體驗，使自己產生成就感，為進一步學習產生良好的情緒體驗。又如，對各個層次的學生都可以采用個體相對評價，以評價學生自身近階段是進步了還是退步了。

(三)可使教師的教學工作更出色，可提高課堂教學效率

由于分層教學可使學習水平相差不大的學生在—個層次中學習，他們的知識結構和理解能力以及各方面的學習條件基本是相同的，因此教師就可以根據這些條件準備教案。由于事先對學生的了解，老師可以盡量考慮給同一個層次內的學生準備學習內容，而不用再像分層前那樣要考慮各個層次的學生，以致增加了注意力的分散程度，導致教學效率低下。由于這種分層教學模式，使得同—個層次的學生學習水平基本相當，因此老師在講課時不必重復講授同一個知識點。不用再像分層前，老師既要照顧學習比較優秀的學生，還要照顧學習困難學生。

(四)可給學生一個奮斗的“階梯”

由于分成不同的層次，學生會產生許多不同的想法。對于成績好的學生來說，他們被分在一層，也就是原來班內的優等生都聚在一起，高手云集，而且這部分學生自尊心、爭勝心特別強，都不甘示弱，因此學習更富有競爭力。俗話說，下棋要找高手，就是這個道理。分到低層次的學生，看到分在前面的同學，意識到自己的差距，會奮起直追，努力趕上成績優異的同學。這樣你追我趕，形成一種良好的學習風氣，分層教學對于學生有一個很好的警示作用。