課程的社會學審思

陳　偉　雷欣欣

學校課程作為社會文化的一個組成部分，既受到了社會的政治、經濟、文化的制約，又反作用于社會的政治、經濟、文化并發揮其社會功能作用。無論是從微觀層面還是從宏觀層面，社會因素在教育決策中和教育研究中的參與性與滲透力是人們有目共睹的。社會學成為課程研究的基礎學科已在所有課程研究者中達成共識。正如布魯納所說：不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視。社會學歷來對學校課程具有重大影響，將課程內容放在社會的背景下予以考察似乎能看出課程的基本發展軌跡。本文試圖通過追尋課程設置與社會學相結合的軌跡挖掘出社會學與課程理論發展相互支持相互促進的關系，在此基礎上對課程理論的生長進行思考，以期對課程理論自身建設提供一個思索的途徑。

一、課程的社會學分析

課程系統內部主要包括課程目標、課程內容、課程實施與課程評價。這些方面都深深地打下了社會的烙印。

就課程的目標來看，目標的確立要依賴于對當代社會的研究，是要以承認社會上流行的價值準則和運作方式為前提的，因為社會的價值取向是不斷發生變化的?？v觀古今中外的教育，不難發現，社會的政治、經濟、文化的發展都會制約課程目標的確定，社會發生重大變革或重大的事件都會伴隨著新的教育思潮的產生或教育課程的大改革。

就課程的內容來看，課程內容的選擇要貼近社會生活，人是具有社會性的，教育也是具有社會性的，因此，選擇當代社會生活經驗作為課程內容是理所當然的。當然，課程內容的選擇不僅要依賴于當代的社會生活，還要不斷的批判和超越社會生活經驗。

就課程的實施來看，教學中知識的授受過程不是簡單的灌輸的過程，也不是一個靜止的、物化的過程，在這個過程中，教師會帶著自己的社會價值判斷將自己對課程內容的理解傳遞給學生，在這個過程中教師可能會“過濾”或“抵制”某些課程內容，與此同時，學生在將這些內容進行內化或吸收時，也會受到社會的影響，產生不同的反應生成不同的學習體驗和經驗。

就課程的評價來看，課程評價是維持社會現狀、強化社會制度、準則、價值體系的強有力的機制，隱含著社會特定的意識形態。透過評價，調整課程目標，確定其價值，以便更好地適應來自優勢集團或統治階級的“制度要求”，就評價模式本身來說，它也隱含有意識形態，不存在那種價值無涉的評價模式。參與課程評價的人員來自社會不同階層，這就會使評價過程充滿了意識形態的沖突。

二、教育社會學流派對課程的透析

教育社會學的三大流派——功能理論、沖突理論、解釋理論從不同的角度透析了學校課程，從分析他們是如何進行課程內容的選擇，可以看到很多令人思索的問題。

1，功能理論與課程

功能理論代表人物有法國學者涂爾干、美國學者帕森斯等人。涂爾干認為教育的目的就在于使年輕一代系統的社會化，把集體意識灌輸給個體，使他們順應社會的生活方式，以此來加強個體之間的凝聚力。相應地，學校的課程必須使學生適應他們必定要生活在其中的社會環境。美國的學者帕森斯發展了這種理論，強調社會秩序、共同的價值觀和社會穩定。功能理論的學者們都認為社會是個體共同形成契約的產物，因此，個體扮演的角色集合在一起便形成了各種社會機構，社會機構決定了人們將以何種方式生活，也就是說，學校這個教育機構，決定了教師、學生、校長的角色及其生活方式。這樣往往會引導人們去注意社會階層、種族、性別等因素的影響，去考察社會文化、環境、家長職業等因素與學生學業成敗的關系。

2，沖突理論與課程

沖突理論產生于20世紀60年代，代表人物有美國的柯林斯、鮑爾斯、華勒等人。把價值體系、思想觀念和道德標準看作是為權力集團合理化服務的。社會本身就是由特定階級為了保持對從屬階級的控制而構建的。每一個社會群體為了保持或提高自己的社會地位而不斷的進行權力的斗爭從而導致了一個一直變化的社會。在這個變化的社會中社會沖突是始終存在的，反應在教育領域里學校自然成為了沖突的焦點。課程的設置反映著權力集團的關系，讓學生學會如何使用某種身份的語言、美的意識、價值標準和風度，主張潛在課程。

3，解釋理論與課程

解釋理論產生于20世紀70年代的英國，代表人物有麥克·F·D·揚、伯恩斯坦等人。主張從學校教育的實際過程和課程內容去研究教育與社會的關系，強調對學校的課程內容進行社會學的分析，側重于微觀層次的社會學研究，以學校、課堂中的具體運作、師生互動、生生互動的特征為立足點來研究分析教育中的不平等現象產生的緣由。在解釋派學者看來，所有的知識都不是中立的，是有社會價值的，因此，在課程內容的設置與選擇上，不同階層的學生會學到不同層次的教育知識，這種不平等的教育知識的分配是學生之間學業成績上出現分化的主要原因。

從社會學的視角對學校課程進行分析，功能主義學派、沖突論學派各自從不同的角度分析了課程的宏觀層面，而解釋論學派則從一個較微觀的角度對課程進行了細致的分析。盡管各學派關于課程的分析未必是全面的、確切的，但這樣一種分析問題的角度對我們研究學習課程具有一定的借鑒意義。

三、不同社會背景下的課程內容的選擇

為了便于理解與分析，我們只分析課程內容的社會性，從不同的社會背景下，教育家所倡導的課程的設置與內容來看課程是如何受到社會的制約又反過來服務于社會的。

1，國外不同社會背景下的課程內容的選擇

在西方教育史中，將課程的設置放在社會觀的背景下來進行考察和論證最早可以追溯到柏拉圖的教育論著《理想國》。在此書中，柏拉圖論述了“理想國”中的社會階級構成問題，并分析了不同社會等級所需要的不同課程。從社會的角度出發，柏拉圖認為理想國的目標主要是通過教育達成的，不同的社會等級應有不同的教育程度并提出開設音樂、體育等學科，這些學科與以前智者派提出的文法與修辭共同構成了所謂的“七藝”，作為學校的課程，“七藝”在歐洲中世紀占據著支配地位。

17世紀的資產階級革命使社會的階層發生了變化，洛克的“社會契約論”應運而生，在洛克的紳士教育中，除了要進行德行的培養和體育鍛煉之外，還要學習各種知識諸如閱讀、寫字、圖畫、英語、地理、幾何等，他代表了新興資產階級的利益，適應了資本主義政治與經濟的發展對新興人才的需求。他的教育思想的出發點就是英國資產階級革命后新的社會環境特別是社會上層對人才的需求，這些都使得他的教育思想帶有明顯的世俗性與功利性。

英國的學者斯賓塞提出的課程論對資本主義社會的課程編制產生了巨

大的影響。在當時西方社會的科學技術與工業革命引起了各個領域的變化，而古典主義課程仍然重視拉丁文、希臘文等課程，這些都與科學無緣。他認為，教育就是“為完美生活做準備”，提出了一個發人深思的問題：“什么知識最有價值?一致的答案就是科學?！痹趯W校課程的設置上，他提出學校應開設五種類型的課程：(1)生理學和解剖學，它是直接保全自己的知識。(2)邏輯學、數學等間接保全自己的知識。(3)生理學、心理學和教育學，它是父母養育子女必備的知識。(4)歷史，它是履行公民的職責必備的知識。(5)文學、藝術，它是滿足人們閑暇時休息和娛樂的知識。

19世紀末，美國在工業方面取得了驚人的成就，使社會物質財富得到了巨大的增長，而與此同時，也帶來了一系列的政治、經濟、文化等社會問題。杜威的教育思想就是建立在豐厚的文化成果和對現代社會問題的關注之上。他以經驗論為基礎，要求從做中學，從經驗中學，這種活動性、經驗性的課程包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫、唱歌、講故事、閱讀、書寫等形式。在他看來，這些活動既能滿足于兒童的心理需要還能滿足于社會性的需要。

20世紀五六十年代基于美國本土的現狀，布魯納提出了以學習理論和認知發展理論為依據的教學理論及模式，并由此掀起了七八十年代美國教育改革的高潮。他認為應該依據兒童心智發展的順序、已有經驗、發展階段、個體特點與興趣、材料性質等設計不同的學習活動，沒有一種適合于所有學習者的唯一的學習序列。他明確指出，課程不僅反映知識本身的性質，而且反映學習者的特征以及知識獲得的過程。

2，國內不同社會背景下的課程內容的選擇

在中國教育史上，從孔子開始就非常重視教育在社會中的作用。他生活在春秋戰國時期，他的思想代表了奴隸主階級的利益，他認為教育的作用在于培養奴隸主階級的統治人才。他很重視教材的政治、道德的教化功能，因而非常重視教材內容的選擇與編制。孔子所要培養的人是從政的君子，為了這個目的他有選擇的安排了教學內容。這些內容既繼承了西周貴族“六藝”的教育傳統，吸收選擇了有用的學科，又根據現實的需要創設了新學科。他所使用的教材就是經過他組織、整理的“詩、書、禮、樂、易、春秋”。

在漢初漢武帝實行的“無為”政治，既給了人民休養生息的機會，也留下了種種的社會矛盾。董仲舒的教育思想就是基于這樣的社會背景而提出的。他十分重視教學，“君子不學，不成其德”。從“獨尊儒術”的思想出發，他的教學內容也完全儒學化了，他主張用“六藝”來培養人才。董仲舒順應了西漢封建統治的需要，繼承并發展了儒家思想，強化了教材的政治功能，獎勵儒學，冷淡異端，使得儒家思想成為中國封建社會的統治思想，儒家經典成為了國家規定的教科書。所有這些都有助于當時封建中央集權統治。

朱熹是宋代儒家思想的代表人物，理學思想的集大成者。當時的學校教育忽視倫理道德教育，那些書生讀書大都是為了追名逐利。為了改變這種“風俗日敝，人才日衰”的狀況，朱熹重申和強調“明人倫”的思想。他編撰了許多教材，《小學》《近思錄》《四書章句集注》是中國封建社會頗有影響的教材。當然，影響最深、最廣泛的莫過于《四書章句集注》，這部書后來成為科舉考試的標準答案和各級學校的必讀教科書，其地位甚至高于《五經》，影響中國封建社會后期的教育長達數百年之久。

在鴉片戰爭時期，以龔自珍、林則徐為代表的知識分子，認識到舊的教育目標、教育內容已不能適應社會發展的需要，極力主張向西方學習，培養經世人才。林則徐組織編寫了《四洲志》并在書中勾勒出了整個世界的輪廓，為當時閉塞已久的中國社會打開了一扇通向世界的門；魏源甚至提出了“師夷長技以制夷”的思想。在當時特定的社會條件下，這些知識分子提出了改革課程內容和考試內容的建議。

在1901年蔡元培撰著了《學堂教科論》，對基礎教育的課程問題闡述了自己的主張。他把學科分成了三大類：有形理學、無形理學、道學。在各科之下又分為許多科目。在民國成立初期，蔡元培被任命為教育總長，他堅決清除教育中封建專制主義思想，又苦心規劃民國教育的未來。正是在這種西方的教育思潮已經開始影響中國的知識分子的社會背景下，他提出了“五育”并舉的教育方針，而且把學校設置的各門學科同教育方針和培養目標緊密地聯系在一起，他的教育宗旨和課程理論對20世紀20年代前后的教育改革產生了重要的影響。

陶行知在接受了西方教育回國后，先后提倡和推行了平民教育、鄉村教育、普及教育，創辦了曉莊師范、上海工學團、育才學校、社會大學，盡管形式不同，但他的教育思想的核心就是如何使教育普及，如何使沒有機會受教育的人可以受到教育，就是在那樣一個有著獨特政治、經濟環境的窮國，要想普及民眾教育是沒有先例可循、沒有陳法可依的。他提出了生活教育理論：生活即教育，社會即學校，教學做到合一。他的教育思想就是在充分認識到了中國教育傳統和現實基礎上完成的。

四、反思

正是那些不同流派的社會學的發展，推動了課程的社會學研究和課程理論的自身的發展。社會學和課程理論相互滲透、相互作用為課程理論拓寬了發展的空間，那么從社會學的發展來看課程理論的發展究竟是怎樣的呢?它應該遵循一種怎樣的價值取向呢?

進入20世紀以來，隨著社會科技的迅猛發展，人們之間的交流已經開始打破地區、國家、民族、種族的限制，多元文化、多元價值觀已成為一種主流取向。課程研究內容的取向也發生了重要轉變，開始由以研究課程開發為主轉向以研究如何理解課程為主。無論是何種課程研究，它的目的就是推進課程理論的發展，構想教什么和如何教的新視野，提出影響課程政策的各種假設，不斷的改善教學活動。在某一個時期、某一個國家某種所謂最有用、有效的方法，隨著時間和環境的變化，那種最有用、最有效的方法或許會變得毫無價值可言。由此，我們得出這樣一個結論：課程的研究應為發現新的可能性創造條件。有人會產生這樣的疑惑：不同的研究方法真的能夠拓寬我們的視野嗎?抑或是忠于特定的研究范式是否會導致偏執或視野狹窄?我們說沒有任何一個視角能包攬課程理論的研究。除卻社會學之外還有眾多的相關學科在時刻影響著課程理論的發展。因此，我們應該以一種多元的視角審視課程理論的發展。課程理論研究的客體的復雜性決定了課程理論研究視角的廣闊性和開發性。

隨著當代社會的劇烈變化和社會生活的日益豐富復雜以及教學改革的不斷深入，面對更加理性化的社會，我國新一輪基礎教育改革呼喚要全面理解課程、規劃課程。許多社會問題應該及時的進入課程的研究視域。課程與社會的聯系越來越密不可分，課程中要滲透學習化社會的理念，無論是課程的目標還是課程的內容都要教會學生自己學習，重視其創造能力的培養，最終促使學生的充分發展和自由發展。現代課程論專家認為所有的孩子都有可能成為專家，課程的內容應重視個人的權力和能力，要求學生要有普遍參與的精神。現代課程的變化比起以前有著多元模式的發展，以往的課程概括了精英社會的共識，而現在的課程明確地闡釋了適合每一個孩子口味的智慧。而這些也使得對于課程研究的方法從量的研究或經驗主義研究轉向質的研究或解釋性研究。

總之，課程理論的研究既要根植于社會學又要超越社會學的種種限制，只限于一種學科的基礎，勢必會“閉門造車”，造成視野狹隘。在這個多元化的社會中，采用多元的價值觀從多元文化的角度來研究課程理論是課程理論發展的必然趨勢。