簡論中國高等師范教育史上的“美國模式”

[收稿日期]20090910

[作者簡介]陸道坤(1977),男,安徽六安人,教育學博士,華東師范大學教師,主要從事高等教育史和高等教育管理研究。お

[摘 要]20世紀20年代前后,以美國高等師范教育為藍本,中國建立起了高等師范教育體制的“美國模式”。它是建立開放式師范教育體制的一次重要嘗試,但只存在了短短幾年時間即被廢止。造成它的夭折的原因是多方面的:對20世紀20年代前后中等教育師資需求的錯誤判斷是“美國模式”覆亡的根本原因,而“美國模式”在制度設計上的缺陷則是其失敗的直接原因。“美國模式”的存廢對當下教師教育體制的建立和完善具有重要的歷史借鑒價值。

[關鍵詞]“美國模式”; 開放式師范教育;體制

[中圖分類號]G659 29 [文獻標識碼]A [文章編號]16720717(2009)06006707

20世紀20年代前后,實用主義教育思想的輸入點燃了普通教育領域的革新之火,進而將師范教育推向了改革的前沿。以“高師改大”為標志,中國高等師范教育體制的“美國模式”很快建立起來。“美國模式”自創建之日起,就不斷遭到來自各個方面的指責和詰難。由于當時實施開放式師范教育體制的條件尚不具備,加之體制設計中相關制度的缺失,“美國模式”的不足之處很快暴露出來。因此,在恢復封閉式體制的呼聲中, 20世紀30年代末“師范學院制度”推出,“美國模式”很快在制度層面被廢止。鑒于此,本文將1922年“壬戌學制”頒布至30年代中(1938年)“師范學院制度”的高等師范教育體制稱為“美國模式” 。

一、 美國師范教育制度的輸入與解讀

所謂“美國模式”,指的是以美國師范教育制度為藍本并汲取了美國師范教育“升格”之精神而建立起來的,以非定向培養模式為核心的開放式高等師范教育體制,其主要特征是“寓師范于大學”的辦學方式。“美國模式”是建立在對美國的教育體制尤其是高等師范教育體制解讀(“中國式”解讀)的基礎上的,它既有美國高等師范教育體制的某些典型特征,又有某些中國化的意味。在各種因素的作用下,“高師改大”成了20世紀20年代的師范教育改革運動的標簽。因此,有必要全面分析“高師改大”的來源,以便全面認識“美國模式”的源流。

美國師范教育制度是在較為復雜的時代背景下輸入中國的。一方面,國際教育革新運動正在風起云涌并在美國演變成進步主義教育運動;另一方面,中國國內以思想革命為核心的新文化運動正在走向高潮,激進的民主主義者掌握了思想界的話語權,向外以求成為時代的最強音。20世紀20年代前夕,在留美學生群體的宣傳和推動下,杜威等人攜實用主義教育思想及其所承載的教育革新理念登陸中國,由此在國內掀起了學習美國的熱潮。而同一時期的美國,正在發生著師范教育升格運動,作為進步主義教育運動的主要組成部分,其發生和發展趨勢對中國師范教育有著重要啟示。因此,在學習美國的熱潮中,美國師范教育制度以及師范教育領域正在經歷的“升格”運動,經由留美學生尤其是留學哥倫比亞大學師范學院者輸入了中國。

19世紀末20世紀初的美國師范教育正在經歷著兩個方面的變革。變革之一是中等師范教育的升格。師范學校向師范學院的升格成為這一時期教育發展的重要事件,因此這一階段史稱“師范學院時期”。 1890~1930年間,美國中等學校的數目增長了近5 5倍;而中學生的人數增加了 15倍多,造成了教師的嚴重短缺。1908、1912年美國教育協會師范學校部兩次呼吁師范學校提高學生入學資格要求為中學畢業,延長學制為四年,承擔起培養中、小學教師的任務。州立師范學校順應時代潮流,延長學制,調整課程,提高學生入學標準,并改稱“州立師范學院”(state teachers college)。1900年全美僅有2所師范學院,1930年美國師范學院增至140所,而同期州立師范學校由258所減至169所^[1] 。美國師范教育的變革之二主要體現為大學逐漸主動介入教育科研活動。到1909年,171所學院和綜合大學設有教育講座和教育系^{[2]( p281-289)}。20世紀20年代前后的美國高等師范教育的格局呈現開放狀態,其中師范學院和大學的師范學院(或教育學院)共同組成了新的高等師范教育機構體系。

對美國師范教育制度的解讀,最為經典的概括就是“寓師范于大學”。從理論層面上,陶行知《新學制與師范教育》一文中概括的最為全面:“高等師范入學之資格畢業之程度既與大學同,似宜以單科大學稱呼他。因為這種機關不止培養師資簡直就可稱他為教育科大學。那設在綜合的大學里面的就叫他為大學教育科”,“高級師范以培養地方教育行政人員、初級中學同等程度之辦學人員、指導員、教員為目的;招收高級中學畢業同等學力的來校學習,修業年限三年以下”,“教育科大學以培養教育學者、教育行政人員、學校行政人員及高級中學同等程度之指導員、教師為目的。修業年限四年以上”,“大學得設教育科及高級師范” ^{[3]( p985-986)}。概而言之,即建立大學師范學院和大學教育學院共同組成的高等師范教育體系。實踐層面的解讀則以郭秉文在東南大學的實踐最為典型。郭秉文在哥倫比亞大學師范學院獲博士學位后于1915年回國,在任東南大學校長期間,以“寓師范于大學”的辦學理念辦理合并為東南大學一院的前南京高等師范學校,在“壬戌學制”出臺前就實現了大學辦理師范教育的設想。事實上,其后的“高師改大”完全是以此為模板的。從“寓師范于大學”的辦學方式來看,對美國師范教育解讀大體上包括了以下兩個方面:

首先,“師范學院運動”所包含的“升格”因子是“寓師范于大學”的精神來源。“師范學院運動”包含了兩個層面的信息:其一是師范教育的“升格”精神,其二是師范教育在更高程度上的獨立存在。杜威夫人的演講《美國師范教育的情形》已經傳遞出師范教育升格的信號,“美國近時,師范教育的運動,日漸擴大范圍” ^{[4]( p710)}。許崇清在1920年發出的《論第五屆教育聯合會改革師范教育諸案》指出,“有些州立師范學校既擁豐厚底財源,且在議會內占很大底勢力,居然大加擴充,設起與College 程度相當底學部和附屬實習中學,改稱Teacher College,將養成中等教師底職責很像要一肩獨任底樣子” ^[5](p63-72)。可見,當時的美國由中等師范學校升格引發的“師范學院運動”確定被傳入了中國。美國正在興起的“師范學院”運動中,“師范學院”成為中等師范教育升格的目標。

其次,哥倫比亞大學師范學院是“寓師范于大學”辦學模式的原型。哥倫比亞大學師范學院是美國的大學介入教師培養的代表,在美國乃至世界的影響都很大。哥倫比亞大學師范學院對中國的影響主要是通過兩大群體產生的。第一個群體是來華的哥倫比亞大學學者。從來華的美國教育家的構成來看,哥倫比亞大學的學者占據了主要部分,他們通過演講等活動向國人傳遞了哥倫比亞大學師范學院的信息。由于杜威等人在中國的影響范圍之廣以及程度之深,因而對于大多數普通教育工作者來說,其所來自哥倫比亞大學師范學院抑或就是美國高等師范教育的典范。第二個群體是哥倫比亞大學師范學院畢業的留美學生。留美學生在20世紀20年代基本上掌控了教育的主導權,其中對師范教育的影響最大的當屬哥倫比亞大學的畢業生。郭秉文在東南大學實行的“寓師范于大學”的改革最具影響力,而這一辦學模式恰恰是以哥倫比亞大學師范學院為樣本的。若將其所指與郭秉文在東南大學實施的“寓師范于大學”實踐相對照,可以推論,在當時的教育家看來,大學設立師范學院確實是仿照哥倫比亞大學師范學院的結果。許崇清指出 “California ……規定中等教師須有與Masters degree 相當底學力,并須精通教授底方法。諸州附和之者相繼興起,于是各處大學爭設教育專科以應之”,“這些教育科所設講座因大學而異,各有特色。茲將Columbia大學師范部所設講座列舉于下,以為一例” ^{[5]( p63-72)}。此外,胡適作為杜威的弟子全程參與了1922年“壬戌學制”的制定。他負責起草學制改革的草案,其中“高等師范不列入新學制一條,也頗有異議,但結果仍依底案,不列入學制”^{[6]( p234-246)} 。而“底案”來自哪里呢?胡適在其日記里寫道:“討論師范教育,仍用我的草案作底子,略有增改,但不多” ^{[7]( p484-484)}。而來自對立派的批評則從反面證實了哥倫比亞大學師范學院在學制中的典范作用。蔣夢麟在1920年的《說明北京高師事件經過之事實致陳寶泉先生書》中指出,就連北京高師的校長陳寶泉也“力持高師不能獨立之說”,并“引哥倫比亞大學之教育院為先例”佐證其說^{[8]( p207-211)}。結合以上分析,可以得出這樣的結論:美國師范教育的信息在傳遞過程中被加工,而加工后的美國師范教育呈現出以師范教育升格為大學之一科或者一院的辦學模式。一方面,哥倫比亞大學師范學院的典范傳遞了一種大學辦師范的理念;另一方面,“升格”的精神的傳入又為高等師范教育指明了出路。二者結合形成了對美國師范教育“寓師范于大學”的解讀。

二、 “美國模式”的內容

“美國模式”在制度層面,主要體現在1922年頒布的“壬戌學制”的相關規定中。該學制明確規定,除了北京高等師范學校升格為北京師范大學校外,其他高等師范教育屬于大學之一科,與農、工、商等科并列。這一規定對于當時存在的各個高等師范學校來說無異于一道合并的命令。因此,自1923年起,全國各地掀起了并校高潮。各地高等師范學校紛紛就近并入大學,成為大學的教育科(系)或者教育學院,這一運動被稱為“高師改大”運動。到20世紀30年代初,“高師改大”基本完成,而1931年底成都高等師范學校與成都大學合并標志著這一運動的結束。

1 “寓‘師范于大學”的師范教育機構設置模式

在“寓‘師范于大學”辦學理念的指導下,高等師范教育被全方位改造。

第一,北京師范大學的設置。“壬戌學制”關于師范大學的設置實際上就是對北平師范大學的單獨規定。1922年頒布的《學校系統改革案》規定:“大學校修業年限四年至六年。(各科得按其性質之繁簡,于此限度內斟酌定之) 師范大學校修業年限四年。依舊制設立之高等師范學校,應于相當時期內提高程度,收受高級中學畢業生修業年限四年稱為師范大學校” ^{[9]( p44-45)}。而師范大學的設立,則以北京高等師范學校為試點,這是在學制頒布之前就已經決定了的。在學制頒布前一個月,國民政府教育部在“訓令”中指出:“近年以來,國中普通教育程度不無欠缺,自非設法提高,無以應時勢之需要;改造師資宜有專設之師范大學。查該校(注:北京高等師范學校)開辦較早,并有各種研究科之設置,極應先就該校開始籌備”^[10]。1923年7月1日,北京高等師范學校正式改名為北京師范大學校。

第二,大學教育院(系、科)的設立。1922年頒布的《學校系統改革案》整個篇幅只有一處提及大學教育科:“為補充初級中學教員之不足,得設二年之師范專修科,附設于大學校教育科” ^{[9]( p44-45)}。實際上,在《學校系統改革案》中,對大學設立教育科并無專門規定。學制如此規定似有調和色彩,是否為緩和兩派之爭,不得而知。但是,在其后的制度中,大學教育科的設置規定則日趨明顯。1929年頒布的《大學規程》對大學教育系科(學院)設置做了規定:“大學分為文、理、法、教育、農、工、商、醫各學院”^{[11]( p124-128)},且“大學教育學院或獨立學院教育科:分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各學系,大學或獨立學院之有文學院或文科而不設教育學院或教育科者,得設教育學于文學院或文科”^{[11]( p124-128)} 。1934年頒布的《二十三年度各大學及獨立學院招生辦法》也對教育類作了說明:“各大學文、法、商、教育學院,稱甲類學院”,對于甲類學院的招生規定:“任何甲類學院各系所招新生數及轉學生之平均數,不得超過乙類(理工農醫)”。將教育按照文科混同文科院系招生,實際上降低了師范教育的位置,否定了師范教育的專業特征。

第三,師范專修科的設置。1922年頒布的《學校系統改革案》規定“為補充初級中學教員之不足,得設二年之師范專修科,附設于大學校教育科,或師范大學校;亦得設于師范學校或高級中學,收受師范學校及高級中學畢業生” ^{[9]( p44-45)},將專科類的師范教育分為兩塊,即附設于大學(包括師范大學)和高級中學,將師范專科如此處置在某種程度上是降低了其辦學地位。為修正這一錯誤,1929年的《大學規程》規定“大學各學院或獨立學院各科得分別附設師范……等專修科” ^{[11](p124-128)}。

從“壬戌學制”關于師范教育的各類規定來看,高等師范教育的主體基本確定,即并立三主體共同構成了中等教師教育的培養培訓陣容,它們分別是:師范大學校、大學教育科(學院或者系)、附設于大學(或者師范大學)的二年之專修科。如此,則規定了中等教育師資的培養機構。值得一提的是,1926年陶行知與趙叔愚等以中華教育改進社的名義設立旨在培養鄉村師范學校教師的鄉村師范學院也是其中的一個不可或缺的部分,但是由于種種原因,該校實際上很少招生。

以《學校系統改革案》頒布為起點,高等師范教育升級運動旋即開始。一些高等師范學校紛紛并入大學。6所國立高等師范學校,除了北京高等師范學校升格為國立北京師范大學校外,其余5所國立高師悉數成為大學中的一院。至此,高等師范教育的機構體系基本建立,形成了由北京師范大學、各個大學的教育學院、附設于大學和師范大學的師范專修科以及附設于高級中學的師范專修科共同構成的高等師范教育系統。以1931年為例,該年教育類在校學生總數4 231人,占在全國專科以上校學生總量的9.66%,其中大學及獨立學院2 575人,專門學校中661人,附屬大學及大學院者(專修科)1 027人。在大學中設于文學院中教育類學生共計675人,哲學系中教育類82人,體育系5人,教育學院1 845人^{[12]( p19)}。在師范類學生結構中,大學教育院系學生占了絕對優勢。而參與教師培養的大學教育學院(師范學院)并不止于“高師改大”的院校。20世紀30年代中,全國公私立大學設教育學院的有:中央大學教育學院、山東大學教育學院、暨南大學教育學院、東北大學教育學院、廈門大學教育學院、大夏大學教育學院、滬江大學教育學院、武昌華中大學教育學院、輔仁大學教育學院等等。這一時期,許多公立或私立大學于文學院或理學院下設教育學系、心理學系、藝術教育系,如北京大學、清華大學、中山大學、四川大學、浙江大學、河南大學、湖南大學、南開大學、光華大學、復旦大學、廣州大學、廣東國民大學等數十所院校參與了師資的培養和培訓。

2 先天不足的內部管理制度

松散、缺乏統一約束力成為“美國模式”的各項培養制度的重要特征,用“一放就亂”來形容各項制度的實施效果最為貼切。因此,“美國模式”是一個先天不足的模式。

第一,重“專業”輕“專科”的課程設置。對于非定向培養模式而言,教育學類課程的設置和教師基本技能的訓練顯得尤為重要。以同期的美國來說,教育學術的研究和教育技能的訓練以及考核都一再被強調,美國各州的教師資格證考試還規定了必考的教育類課程的科目。而在學習美國的過程中,中國高等師范教育卻出現了各自為政的管理局面,且師范教育的快速升格也導致了很多不適應。“壬戌學制”中,中國各個大學的教育學院系在教育類課程設置方面主要體現出兩個特點:一方面,盲目模仿哥倫比亞大學師范學院重視教育學術的研究,輕視或者忽視學科教育教學研究模式,即所謂的重“專業”輕“專科”。1937年程曦明在《中國中學師資訓練的過去現在和未來》一文中指出:“自民國十一年將高師改為大學后,各大學雖有教育科、教育學院的設立,然皆偏于教育學術的研究,并非純粹訓練中學師資的機關”^{[13]( p178)} 。另一方面,教育課程開設上無相對統一的標準,各個學校之間相差很大。

第二,日益削弱的公費制度和逐漸淡化的服務期制度。由于“壬戌學制”旨在建立開放式的師范教育體系,實施高師并大學的改造,故而學制系統案中未對師范教育專門規定。但從相關文獻可以得出以下的結論:其一,公費制在實踐中處于可有可無的狀態。李相勖在《請大學明文規定師范教育獨立案》指出,對于師范生“欲使其安心以教師為終身職業,非特別優待不可,此其膳學費所以須全免也。且普通科及商科學生,則須繳費;與之相處,時存輕視師范生之心。故自改組之后,各科感情頗難融洽”^{[144]( p657-658)},足見當時公費制度某些方面還是在執行著的。姜琦在《中國師范教育制度之過去現在與未來》指出,“新學制既然把師范與農工商各科并列,實為取消師范公費之暗示。果然在民國12年以后,各地相繼取消師范生公費待遇,至多限度有些省份維持半費” ^{[15]( p223)},明確反映出多數地方的公費制度已經處于癱瘓狀態。其二,沿用民初修改的服務期制度。1925年召開的第十屆全國教育聯合會之議決案之一《督促師范畢業生實行服務案》指出,“查部定師范畢業生服務規程,早經明文頒布,乃近年各處師范畢業生……不肯俯就”^{[16]( p399)},應由“教育部通令各省區教育長官,督促師范畢業生實行服務”,“須設法予以服務之機會” ^{[16]( p399)}。這一規定是針對中等師范教育,但從側面說明,“壬戌學制”雖然未對師范教育的服務期作專門規定,但實際操作中依據了相關的學費和服務期制度,而這些制度實際上是對民初的相關制度的沿用。

3 “姍姍來遲”的中等教育教師任職資格制度和檢核制度

是否具有完善的中等教育教師任職資格制度和檢核制度,關乎開放式高等師范教育體制建設的成敗。以美國為例,在美國的“師范學院運動”中,教師資格證制度不斷得到完善,呈現出嚴格化和地方化的趨勢。 與美國“師范學院運動”不同的是,在“高師改大”后的近10年內,中國沒有任何中等學校教師檢核制度或者教師資格證書制度出臺。在教師的檢核上,仍然默認了民初以來的檢定制度。方炎明在《中國師范教育的演進》指出,新學制頒布后,“中等教師的培養責任,即交由普通大學的教育院系代負,加上中等學校教師檢定制度尚未訂定,致人人可當中等教師,并無統籌的計劃,因而造成中等學校的教師缺乏專業教育訓練之流弊”^[17]。教師檢定制度的滯后也為開放式高等師范教育的危亡埋下了伏筆。20世紀30年代前后,各界對開放式高等師范教育體制的指責實際上也是由指責其培養的教師質量不盡人意開始的。

直到1928年,關于中等教師資格規定才開始出現,但多為只言片語,且含混其詞。如1928年頒布的《中學暫行條例》中規定:“中學校長、教員資格及待遇條例另定之” ^{[18](P483-484)},1932年頒布的《師范學校法》規定“師范學校校長教員之任用規程,由教育部定之”,“師范學校教員之檢定任用及保障,另以規程定之” ^{[19]( p483)},1932年頒布的《中學法》“第十條”規定“中學校長教員之任用規程,由教育部另定之” ^{[20]( p155)}。但是,相關規定卻遲遲未能制定出來。隨著“訓政”運動的逐漸展開,國民黨政府加強了對學校的控制,連續出臺了《審查中等學校訓育主任資格條例》和《審查中等學校公民教員資格條例》兩個文件。直到”壬戌學制”頒布實施后10余年的1934年5月,《中學及師范學校教員檢定暫行規程》才在千呼萬喚之中出臺。與此規程同時出臺的還有《中學及師范學校教員委員會組織規程》。

《中學及師范學校教員檢定暫行規程》分別對中學教員的檢定和師范學校、簡易師范學校的教員的檢定作了規定,分無試驗檢定和試驗檢定兩種。無試驗檢定者主要包括以下幾種情況:教育部認可的國外大學本科畢業生;國內師范大學、大學本科、高等師范學校畢業有一年以上教學經驗者(初中教師亦可是高等師范專修科畢業者);國內外專科學校或者專門學校本科畢業后,有二年以上的教學經驗者;曾任職教員工作五年以上(初中、高中、師范教員分別要求本類學校任職五年以上),經督學視察認為成績優良者等。除此之外,初中還允許“與高級中學程度相當學校畢業后,有三年以上之教學經驗。于所任教科確有研究成績者”無試驗檢定;師范學校允許“具有精煉技術者(專適用于勞作科教員)”無試驗檢定。試驗檢定者主要包含以下情況:國內大學本科、專科或專門學校畢業者(高中和師范還包括專科或專門畢業有一年以上二年以下教學經驗者);國內師范大學、大學本科、高等師范學校畢業有一年以上教學經驗者(初中教師亦可是高等師范專修科畢業者);除此之外,高中教師還有以下幾種情況須試驗檢定:檢定合格之初級中學教員(欲任高中教員者);曾任高級中學致員三年以上者;具有精練之藝術技能者(專適用于圖畫音樂教員)。初級中學教員以下幾種情況須試驗檢定:與高級中學程度相當學校畢業后,有一年以上之教學經驗者;與高級中學程度相當學校畢業有專門著述發表者;曾任初級中學教員二年以上者;具有精練之藝術技能者(專適用于圖畫音樂教員)。師范學校教員須試驗檢定者為曾任師范學校教員三年以上者等。中學和師范教員檢定制度的出臺為中等學校的教師的入職和檢核提供了依據。該檢定制度主要有以下特點:大學本專科學生中非師范專業可以經過檢定進入中等學校充當教師;是否具備教學經驗以及教學年限的長短成為接受何種檢定的標準;教師的學歷層次要求較民初有很大提高;檢定制度成為常設制度。這一結論可以從《中學及師范學校教員檢定委員會組織規程》對機構的相關規定中得出。該規程規定了委員會人員組成、工作程序等,實際上宣告了中等教育師資檢定是以檢定委員會作為常設機構來開展檢定工作的常規性和正式性^{[21](p189-190)}。

教師入職把關和在職檢核制度是開放式師范教育體制的保障制度。設立這一制度的目的,在于保證師資的質量以促進中等教育的發展。它的實施,也確保了高等教育培養的學生質量的穩步提高。教師資格和檢定制度的遲遲出臺,不能不說是開放式高等師范教育體制建設的一個敗筆:該制度出臺時,開放式高等師范教育體制已經出現了諸多問題,并正在遭受來自各方的指責,高等師范教育體制的大廈未經粉飾已經岌岌可危。在《學制系統改革案》出臺后,中學教育和師資培養體系都遭遇變動的情況下,配套制度不能及時改進,從制度本身來看就是一大缺憾。制度的缺失也使得教育實踐層面無據可依,導致在教師的培養和檢核上人治傾向嚴重,從而危害了師范教育的發展。

三、“美國模式”的衰落

20世紀20年代后,中等教育的快速發展與師資缺乏的矛盾再次顯現出來,且逐漸成為整個教育事業中最被關注的問題。在這一背景下,獨立呼聲再起,要求實現師范教育獨立以解決師范教育師資匱乏的燃眉之急。而作為先導的師范教育設置之爭則烽煙再起,甚至一度有人提出根本上廢止師范教育。論爭以獨立派取勝告終,師范學院制度的出臺是這一論爭最大的勝利成果。當然,由于戰爭的影響,封閉式師范教育體制的構建未能夠取得完全勝利,大多構想只是停留在制度層面。因此,自20世紀30年代中到新中國成立前,中國師范教育在制度上呈現出封閉特色,而在體制上卻仍然呈現出開放式的格局。

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(責任編輯 李震聲)