自我認同建構對外語角英語學習者的后現代意義

王宏偉 徐媛媛 金德軍

目前,社會語言學與應用語言學的跨學科研究欣欣向榮。從語言交際理論推動交際法的產生和推廣應用開始,社會語言學的理論不斷地應用到應用語言學的研究實踐中,推動了應用語言學的多元化發展。外語教學的內部機制決定了其鮮明的學科性質,表明該學科“從來就不是真正意義上的理論創造者,而是一個典型的理論使用者…外語教學一直具有應用為主的工具性特點(applicability and instrumentality )。”本研究主要應用社會語言學中的自我認同理論對外語角英語學習者的自我認同建構進行研究。

一、自我認同研究的發展

1.自我認同定義

“認同(identity)”概念最早由弗洛伊德提出。社會學理論大師安東尼·吉登斯對自我認同的定義為:“個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我。”吉登斯認為自我何以贏得自信是現代社會中得到自我認同的最重要的一部分。邊永衛與高一虹認為:“學習者的自我認同主要表現在自我學能的評價(即自信)以及對母語、母語文化與目的語、目的語文化的態度(即文化認同)。”本研究的自我認同主要指英語學習者的自信。

2.結構主義自我認同觀

結構主義自我認同觀認為自我認同“屬固定、客觀的外部社會結構范疇,如種族、國籍、性別、地域,或以此為分類基礎的主觀定位。”

語言認同結構觀在早期的社會語言學研究中起決定作用。拉波夫所開創的語言變異研究試圖在言語社團(speech community)和語言變項之間建立對應。這屬于按固定的社會結構范疇進行主觀定位。波恩斯坦(Bernstein)用復雜語碼和局限語碼區分說話者所屬社會階層;羅賓·萊考夫(Robin Lakoff)對語言特征與性別的關聯性進行了研究(Lakoff,R.1973);蘭伯特(Lambert)用“變語配對”試驗測定受試對發音人群體的態度(Lambert,W.E.,1967)。

結構觀過于強調外部社會結構的決定作用,忽視了學習者的主觀能動性和反思能力,忽視了語言學習與自我認同之間的復雜多元的聯系以及自我認同的動態性,因此在20世紀末建構主義的自我認同觀開始受到越來越多的關注。

3.建構主義自我認同觀

建構主義自我認同觀“從社會建構主義的角度,將認同視為在社會文化歷史情境中,個體與外界互動而發展出的多元、動態的身份定位及其過程。”

建構主義的自我認同觀萌芽于甘帕茲 (Gumperz),她不但開創了社會語言學中的“語言與社會認同”這一研究領域,而且將研究范圍擴大到交際情境,注意到了語言與認同的建構特點。她提出“語境化暗示”(contextualization cue),分析了語境中的意思(the situated meaning)的解讀,認為說話雙方在一定的圖式界限內,通過反復“磋商”(negotiation)最終達成共識。

對建構主義的自我認同觀貢獻較大的是維果茨基(Vygotsky)和吉登斯(Giddens)。維果茨基是蘇俄心理科學的主要奠基者。20世紀80年代以后,西方心理學家開始了對維果茨基諸多方面的研究,使后現代主義思想和維果茨基的心理發展理論成為社會建構主義及其學習理論的理論基礎。社會建構主義強調主客體間的互動,認為個體在社會文化背景下,借助各類工具和符號中介,通過與他人的互動和與社會的協商,主動建構自己的認識與知識。最近發展區概念是社會建構主義理論中的一個主要概念,指實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距,即在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時,兒童能夠解決問題的能力。

吉登斯所表達的現代性條件下的自我認同是在反思性選擇和反思性自戀機制作用下的一種建構過程,其理論最重要的認識論價值在于:“現代性條件下自我認同的方向首先是向內,然后才向外的,而傳統社會里自我認同的方向則首先是向外,然后才向內的。”首先,自我可以看成是個體負責實施的反思性投射。自我的反思性投射是個體的反身意識作用的結果;沒有自我的反身意識,自我就沒有意義與價值。因此,一方面,個體的變化依從其參與的重構的努力;另一方面,個體并非為了僅僅了解自身,其服從于更為廣泛、更為進步的目標,即建構與重構連貫的認同感。自我的反思是持續性的,也是無所不在的。個體會不斷地依據正在發生的事件而要求實現自我質問。自我實現的道德線索就是可信性,它的基礎就是“對自己的誠信”。因為對自己真實就意味著去發現自己,就有助于去主動地建構自我。在“后現代”的西方社會,個體通過向內用力,通過內在參照系統而形成了自我反思性,人們由此形成自我認同的過程。

二、外語角英語學習者自我認同建構的后現代意義

英語角不但是練習英語和提高英語水平的好場所,更是促進英語學習者進行積極自我建構的陣地,其作用不可低估。參加英語角的學習者多數是為了提高英語口語水平和英語綜合水平,還有一些學習者是為了培養社交能力、擴大知識面、交友、娛樂等。根據對全國英語角的調查顯示:“英語角參加者達到預想目的僅占少數……部分英語水平較低的人大多側重于聽……對自己的英語沒有信心……在交談過程中,只被動地接受。”由此可見,外語角英語學習者的自我認同建構是個亟待剖析解決的問題。

高一虹、周燕認為自我認同的三個重要特征是:“是多元而非單一的;存在于具體的交際事件中;是個體與社會環境相互協商的過程”。外語角的英語學習者的自我認同建構也具有多元、互動的特點。

外語角英語學習者的自我認同建構受到學習動力、個性、交際策略等多元因素的影響。從學習動力角度來講,調查顯示:“‘融入性動力比‘工具性動力更能促進外語習得。英語角的活躍分子大多數都是能夠持之以恒的持有‘融入性動力的學習者。”在外語角中,“融入性動力”更能支持英語學習者進行長期積累,這個積累過程中的交流成功會幫助學習者不斷積極地建構自我認同。學習者的個性特點分為外向型(extrovert)和內向型(introvert)。通過對外語角的英語學習者的觀察發現:個性外向的學習者在交流中占據主動,語言輸出明顯多于內向型者,獲得更多的操練語言、提高交際能力的機會,因而也更多地進行積極的自我認同建構。在外語角的真實交流環境中,英語學習者較多地使用交際策略。這在幫助學習者順利達到交際目的、提高口語流利性的同時,使學習者忽視了語言表達的準確性,對自我認同建構利弊參半。

外語角英語學習者的自我認同建構通過學習者之間的互動進行,且具有動態發展的特點。維果茨基強調社會性互動,認為社會性互動提供了獲得語言、改變文化觀念的途徑,提倡學習者在社會情境中積極的相互作用。無論是在主觀知識的建構和創造過程中,還是參與對他人發表的知識進行評判并使之再形成的過程中,個人均能發揮自己的積極作用。大多數建構主義者對學習有四點共識:學習者建構自己的理解;新的學習依靠現有的理解;社會性的互動可促進學習;意義學習發生于真實的學習任務之中。英語角的互動是多層次的,既有較高水平學習者與較低水平學習者的互動,又有水平相近的學習者的互動。學習者通過英語角的交流和互動給自己定位,發現自己的優勢和弱勢,提高英語水平,確立自我認同。英語角的動態交流有利于學習者發現自己的現有水平,并根據實際水平選擇適合自己的交流者,這在很大程度上有意識或無意識地實踐了“最近發展區”理論,有助于學習者進行不斷發展的動態的自我認同。

三、結論

外語角英語學習者的自我認同建構與語言知識和技能的提高有直接關系。積極發掘英語角對學習者的自我構建的積極作用不但能提高學習者的英語知識和技能水平,而且能增強學習者的自信。部分學生入學時本著提高口語能力的目的參與活動,但由于認識、態度及學習策略上的偏差,造成目標與實際效果的反差,由此產生焦慮和挫敗感,進而對英語角活動本身失去興趣和信心。因此學習者需要保持自我認同的連續性。外語角英語學習者的自我認同建構需要經常開展自我反思以達到提高技能和增強自信的目的。

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