高師本科“教師技能課”存在的問題與改進建議

梁 妙

“師范院校要達到傳遞先進知識與培養教師素質的有效統一”,單靠教育實習這一短期的階段性行為是遠遠不夠的。師范院校體現“師范性”的特點,應該是在使學生獲取知識的同時,使他們掌握獲取知識的途徑、方法和手段。[1]基于此,各大師范學校都加強了對師范生進行教師技能培訓的力度,將教育實習的內涵擴大化,以教師技能培訓課為依托,形成了不同的培養模式,在一定程度上提高了師范生的從教素質。

筆者所在的陜西師范大學教育技術學專業也在學生大三第二學期的時候開設了學科教學論和教師技能培訓這兩門課程。前者傾向于理論闡述,“力圖從理念、理論、策略、案例等層面,緊貼國際教育科學學術前沿,緊貼國家基礎教育課程改革的理念,緊貼課堂教學改革的實踐,闡述學科教育的現實課題與未來發展,為廣大教師拓展新的視野,為學科教育學豐富新的內涵,為課堂教學實踐提示新的策略。”[2]后者則是站在實踐的視角,為廣大學生提供一個模擬的真實課堂環境,學生通過體驗信息技術教師與學生的角色,感受真實課堂的氛圍,為實際教學積累經驗。

以本專業的“教師技能課”為例,我們的課程是這樣安排的:以廣東科學教育出版社出版的《普通高中信息技術》為依托,將全書的內容按章節分給全班38位同學,各人按自己的理解準備教學,分為二十分鐘的講課與十分鐘的說課,該同學完成這兩項之后全班同學開始評課,主要是就其講課中的優點與不足展開討論,最后由老師總結點評。同時,該同學還要將自己的講課課件與說課課件外加教案一同交給老師,作為評價的另一部分依據。結合自己的親身感受,筆者認為我們的“教師技能課”存在很多亟待改善的地方。

一、“教師技能課”存在的問題

1.課程設置不合理

第一,表現在學校對本課的時間安排上。由于本校實行的是“2+2人才培養模式”(兩年的通識教育加兩年的專業教育),學生在大一大二只有幾門專業課程,絕大部分是公共課程,沒有設置教師技能訓練項目,學生在此階段只是利用零散的機會(有些教師會安排一部分內容讓學生講解,幾乎都是大學知識)積累一些教學經驗,沒有科學依據,也沒有教師的專業指導。大三階段學生開始全面接觸學科專業知識,學習負擔一下加重,學生很難積極準備和對待技能訓練。大四時學生又面臨就業問題,更加無心投入,以至于我們的教師技能培訓不能形成完整的體系。

第二,課程比重安排不合理。眾所周知,課程是為專業培養目標服務的。師范類專業的培養目標是“培養勝任中等教育的師資”,其課程設置應該重視教育類課程和技能類課程的比重。[3]但是,我們的課程卻是以學科類課程為重,對于師范類課程只安排了教育學基礎、心理學、學科教學論三門,而實踐類課程除了大三第二學期的教師技能課之外,只剩下教育實習。“技能是順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式,它是通過練習獲得的”。[4]這樣的課程設置,從主觀上極力強調學生的專業學科發展,而忽視了最基本的教師專業技能的培養。殊不知,我們師范院校的學生以后大多數是要從事教師職業的,而是否勝任的最基本因素就在于教師技能。

第三,技能訓練不到位。國家教委在1994年下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)中把教師技能分為四大類:普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能(教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能)、班主任工作技能。[5]單就普通話技能和書寫規范漢字這兩項來講,以本專業的學生為例,基本上沒有進行過嚴格系統的基本功訓練,學生對這兩項的能力可以說是良莠不齊,完全建立在自我的學習上。很多學生在講臺上無所適從,不知道該怎么站位,動作僵硬,語言缺乏生動感,雖然很多學生的教學課件做得相當精美,卻不能將精美的課件與精彩的講課融合,導致課堂有技術沒藝術。

第四,技能類課程的教學與實踐和基礎教育實際相脫離現象較為嚴重。現行的技能課訓練和訓練場地只局限在本班內部,與中學的聯系不夠。學生對現階段普通高中學生的計算機技能水平和他們對信息技術這門課的態度沒有一個客觀真實的認識,于是就表現為大家備課時的“憑感覺”,結合自己上學的經歷安排教學內容、組織教學活動。所以筆者建議:我們應該與中學建立起各種形式的合作關系,特別是要加強師范生與本專業在中學的實際課堂的聯系,使學生能夠深入課堂,了解基礎教育的現狀,以便有針對性地進行專業技能訓練。

2.課堂組織不到位

首先,最明顯的感覺就是時間的控制不嚴格。雖然教師要求的是二十分鐘的講課十分鐘的說課,但是很多學生根本不能嚴格遵照這個要求,要么是講多了,要么就是幾分鐘了事。試想一下,在實際教學中一般課堂教學時間就是嚴格的45分鐘(科學地講教師一節課最多只能講授40分鐘,以普通高中為例),這就要求我們要嚴格把控教學時間,要學會合理安排教學內容:教材安排內容過多的時候,要合理刪減;教材內容太少,要敢于創新,為學生進行知識拓展。

其次,課堂紀律松散。由于大學生自我意識很強,加之對教師技能課的不重視,導致到課率不高,沒有形成嚴肅認真的實戰演練的氣氛。在這樣的氣氛之下,講課的同學無法全情投入,聽課的同學也無法專注地聽,最后導致大家評課的時候有時需要老師點名才會有人站起來回答,沒有產生互幫互學的效果。

3.評價體系不健全

雖然設有具體的技能訓練項目——講課、說課、評課,但是與之相應的評價標準與評價方式卻不完善。主要表現在我們的評課一般是在學生講完之后展開的,在座的同學往往是以同學之間平時閑聊的語氣和態度指出同學的不足或者是優點,這樣的評價也都是出于同學自己的直覺經驗,沒有什么科學的依據,更談不上有多強的導向性、激勵性,沒有起到評課的最終作用。特別是說課,很多同學都是在進入大三階段才聽說這種形式,而對于其具體的說課內容、評價要求完全沒有概念,經常是講課的學生只是就教材、學生、教學流程照著課件念一遍,對于比較有價值的設計理念、教學策略的選擇與設計很少提及,而評課的同學也是將說課略去不評。至于教案,同學們不是很清楚教案到底有什么作用、涉及哪些內容,所以大家只是憑著自己的經驗去寫一份教案交給老師,至于老師是如何評價的更無從知道。

二、“教師技能課”的改進建議

1.優化配置課程結構,完善教師技能培養體系

按照內容劃分,師范生大學期間所學的知識可以分為兩大類:一類是本專業學科知識,一類是師范生知識,這里又可以分為教育學、心理學等理論課程和教師技能訓練及教育實習等實踐課程。立足于師范這一特殊定位,我們應該合理安排各個課程的比例,做到比例均衡、方向明確,既能保證學生在大學期間獲得專業上的發展,又能立足于師范生的定位練好教師的基本功。同時,在師范知識領域,將理論與實踐合理配比,使學生“知行”結合。還要安排好技能訓練的時間,最好能夠保證學生每個學期都能得到一定的鍛煉。編排較為嚴謹的學生技能訓練特色課程,制定出嚴格的課程考核機制,使之系統化、制度化,確保有序長效地運行。

2.加強技能培訓與基礎教育的聯系

師范生教師技能的培訓最終目的還是為了更好地適應基礎教育課堂,適應學生身心發展的特點。所以我們應該保持師范生技能培訓與基礎教育真實課堂的一致性,讓師范生時刻了解現行基礎教育發展的狀況,了解學生的特點和他們的需求,以便有方向有針對性地進行技能培訓。

3.加強基本功訓練

眾所周知,教師專業素養包括教師的專業情意、專業知識和專業技能三個方面。[6]西方研究者諾爾·希勒及其同事們對大學畢業的中小學教師考核的結果表明,在達到一定的智力和認識水平之后,從事教師工作不可缺少的思維能力、口頭表達能力、組織教學活動能力等教學技能是影響教育教學效果的關鍵因素,與其工作效果呈正相關。并提出一旦達到或超出一定的智力和知識“水平線”,教師的智力和知識水平將不再是影響教學效果的重要因素。[7]并且,在現階段來看,各個學校安排的學科專業課程在整個課程體系中所占的比重已經很大,所以我們更加應該將提高教師專業技能作為一個重要環節來重視,將教師口語、書法、普通話培訓等作為專業課程嚴格設立教學學時,保證每個學生都能得到堅實的基本功培訓。

4.充分利用微格教學資源

微格教學是一種“講課—觀摩—分析—評價”的方法,通過錄像機、磁帶錄音裝置和實驗室式的教學練習,使師范生及在職教師的各種教學行為變得可觀察、分析和評價,對需要掌握的知識、技能、技巧等進行選擇性的模擬。[8]也就是使受訓者處于縮小和集中的狀態,在微型課堂將注意力集中于某一特定的教學技能,借助現代媒體記錄課堂細節,再通過教師和學生一起評價,通過調節記錄視頻的速度來反復討論,分析優缺點,對不足的地方可進行多次練習,直到掌握正確的技能。[9]

運用微格教學,一方面可以糾正學生在教學技能方面的不足,為其提供自我成長的機會,另一方面也可以降低在真實教學中出現自己教學技能的缺點給學生或教師帶來的壓力。同時,微格教學中通過現代媒體記錄下來的視頻等資源,可以讓學生當作自我的成長記錄保存下來,這在強調評價方式由定量評價轉向定性評價的今天尤其有著特殊意義。

參考文獻:

[1]胡靈敏.關于教師教育問題的研究——“教師技能訓練的途徑與方法”研究報告[J].黑龍江高教研究,2002(3):55-58.

[2]鐘啟全.學科教學論基礎[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[3]照格申.高師專業教師技能課程體系改革與實踐——內蒙古民族大學師范類專業課程體系改革[J].內蒙古民族大學學報(社會科學版),2005(5).

[4]潘菽.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,1980:138.

[5]國家教委師范司.高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行).

[6]烏蘭.教師專業化與教師教育研究[M].北京:中國文聯出版社,2002:25.

[7]朱新春,等.教學工作技能訓練[M].北京:人民教育出版社,2001:20.

[8]化得元.微格教學分析[J].西北師大學報,1993(3):86-90.

[9]郭朝明.微格教學與教師技能[J].甘肅教育學院學報(自然科學版),2000(4):117-120.