關于高校學生評教制度的理性思考

章冬斌

教學質量評價是個世界性難題,各高校都在尋求有效的方法和手段評價教師的教學質量,其中學生評教制度,即讓學生評價教師教學質量,是大多數高校所采用的方法。[1]學生評教制度一般借助“教學質量評估卡”這一媒介,讓學生評價任課老師的教學質量。具體而言就是在學期臨近結束時,發給學生紙質化的“教學質量評估卡”,讓學生給自己本學期的各位任課老師的教學情況進行打分;或是組織學生上網利用電子化的“教學質量評估卡”對任課老師的授課情況進行測評。評價內容一般包括:是否愛崗敬業、為人師表;教學是否認真負責、準時上下課;是否授課內容充實、條理清楚、重點突出、理論聯系實際;教材選用是否符合教學實際;教學是否富有啟發性;是否善于因材施教;是否根據課程特點合理使用各種教學手段(如多媒體、直觀教具);是否使用普通話教學,語言是否清晰流暢,板書是否工整清楚等等。為了確保評價的結果不受其他因素的影響,評價一般都安排在期末考試以前進行,結束后由學校教務處等相關部門根據一定公式、一定權重計算出每位任課教師的分數,評價結果則一般不公開,由主管教學的相關部門及領導掌握,并在學生期末考試結束以后通知任課教師本人。

一、學生評教制度實施效果剖析

從表面上看,學生評教這一制度的設計似乎無可厚非,學生和老師在雙盲的情況下相互打分(老師給出學生的期末考試成績,學生給出老師的教學成績),其結果應該說是可信的。然而,制度的設計者們似乎忽略了一個重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,對于教育的評定不能簡單地通過幾個指標來進行量化,教育的成功與否也不是短期之內就能顯現的。從邏輯上講,學生本身就是高等教育的受益人,社會通過大學這樣一種組織機構來把一個普通的青年培養成為一個對社會有用的人才。換言之,學生本身就是教育的接受者,教育的結果最終是否滿足社會的需求、符合社會的需要,似乎不該由接受者本身來評定,而應該由社會來評定。因此,從實施效果來看這一制度存在著一些不足:

首先,學生評價老師是應該建立在學生是“理性人”的基礎之上的,這一制度實施的前提是學生愿意合作,能夠理性地對自己所受的教育做出客觀、真實、恰如其分的評價。然而,事實上這一假設并不一定能成立。部分學生并不認為這是他的權力,應該認真行使,而是把其當作一種形式,乃至是一種負擔,在評價過程中甚至出現了學生看也不看“教學質量評估卡”的欄目和內容就拿著筆一勾到底或用鼠標隨意亂點的現象。應試式的教與學,使得教師與學生之間加強的是感情交流而不是知識交流,學生認為課堂教學質量評價只是流于形式,打分的感情因素較多,學生對任課教師沒有選擇權,給教師評高分、評低分對他們影響不大。學生的各項“理性”因素會使評價結果產生偏差,從而影響教學評價的客觀性、真實性和公正性。這樣,學生的評價結果是否可信也就有待商榷。

其次,這一制度本身實際上就暗含了對老師工作的不信任,基于老師有可能不敬業、不能認真履行自己的職責的假設下,而這一假設本身就是對老師工作積極性的一種挫傷,其負面影響很大,自從這一制度實施以來,許多老師開始變得很“寬容”,對學生在課堂上的種種違紀現象開始睜只眼閉只眼,對學生平日里的道德品行等也不再“諄諄教導”,開始埋頭“教書”而疏于“育人”,因為“忠言逆耳”,管得太嚴,會引起學生的反感,甚至抵觸情緒,而這無疑是很“不明智”的。尤其是當某些高校將這一評價結果與教師的獎金、津貼,甚至是晉升職稱等等相掛鉤時,這一制度的副作用就更加明顯,少數老師甚至是在變相地討好學生,昔日的“老鼠怕貓”真的已經成為了“謠傳”。

再次,以“教學質量評估卡”為核心內容的評教制度本身設計不甚科學、不盡合理。例如:(1)評價項目和內容帶有較強的主觀色彩,不能充分體現出學科本身的特點和局限性,學生對于不同課程的興趣程度不同,會造成教師教學得分的偏差。例如,某高校的一位名師,第一學期在給學生講授“科學社會主義”時運用了多媒體教學,將大量的具有重大歷史意義和政治意義的圖片穿插在教學過程中播放給學生看,并在教學過程中穿插了很多名人軼事,整個教學過程都顯得繪聲繪色、引人入勝,頗受學生好評;然而第二學期,還是這位老師,當他在給學生上“經典著作選讀”時,由于課程本身的局限性,名師也是“巧婦難為無米之粥”,教學顯得枯燥無味、晦澀難懂,學生們紛紛逃之夭夭。在這種情況下,如果沒有第一學期的鋪墊,恐怕沒有一個學生會認為該老師的教學經驗豐富、教學水平超群,而此時如果讓學生用“教學質量評估卡”對該老師進行評價的話,其結果也是可想而知的。(2)課堂教學質量評價內容可量化的成分較少,標準難于把握,打分的隨意性較大。(3)教師教學風格不同,各有側重,有的通過板書使問題條理化,有的通過加重語氣和重復讓問題綱舉目張,不同的教學風格各有千秋,難分伯仲。在知識創新時代,教學內容、授課方式也要不斷創新,制定一個統一的標準,讓教師去遵循,反而阻礙了教學改革的發展。

二、完善學生評教制度的建議和措施

教學質量是學校生存與發展的生命線,提高教學質量是學校工作永恒的主題。[2]學生評教是實現教學質量自我監控的重要環節之一,是加強管理、改進教學工作的重要依據,對提高教學質量具有重要作用。教學評價是根據教學目標對教學活動進行系統調查,并作出目標實現程度的價值判斷及改進教學、提供決策服務的過程。評價是為了診斷和改進教學,針對以“教學質量評估卡”為核心的學生評教制度在實施過程中所暴露出來的問題,應注意完善幾個方面:

1.做好學生評教的思想動員

對于在評價實踐中容易出現的一些問題,如部分學生對評價的重要性認識不足、有抵觸情緒、評價時的態度不端正、隨意性較強等,應切實做好思想動員工作,讓學生明白做好評價工作能促使教學質量得以提高,進而會讓每一位同學學到更多的知識、能培養更多的能力、塑造更全面的素質,進而提高在就業市場上的競爭能力,最終促進學生的進步與發展。

2.加強學生評教的組織管理

學生評教的組織管理對評教工作也有影響,如學生對評教的各項指標意義不了解,就會影響評教結果的真實性。[3]因此,在組織評教之前,可由輔導員等組織者給學生反復講解,讓學生掌握評教內容和標準。應向學生明確各項評價指標的正確含義及其權重,讓其了解如何正確評教等問題。例如:對于授課教師的教學態度、教學能力、教學效果等方面的指標,可以先建立相應的評價標準,告訴學生達到什么標準可以打90分,達到什么標準可以打80分,以便學生合理判斷并打分。同時要改變評價的實施辦法,讓學生自愿參加評價,而不是以班級為單位。對不愿意參加評價的同學沒有必要勉強,以免其敷衍了事。

3.改進教學質量評價指標

改進“教學質量評估卡”的評價項目和內容,不斷對指標體系進行修改完善,使其更具有針對性,更加科學化、合理化。要進一步細化學生評教指標體系,增強可操作性。“學生評教”指標體系的設計一定要從學生的角度出發,內容不僅要科學、客觀、公正地評價教師的教學,更要通俗易懂、簡潔明了,讓學生看得懂,能將指標的內容和教師平時的教學聯系起來,便于學生對教師的教學進行全面的評價。[4]

4.重視已畢業學生對所學課程的評價反饋

我國現行的學生評教還僅僅以在校學生為主體,而對于已畢業學生的追蹤調查卻開展得非常少,這一方面是由于資金和技術方面的不足,難以開展這種大規模的追蹤調查;另一方面就是學校主觀上還未真正認識到已畢業學生對于教學評價的重要性,以致畢業生評教遲遲未能得以開展。[5]畢業生作為學校教學活動的主體,對于學校教師的教學應該是最為熟悉的。同時,他們在工作過程中對于學校所學知識有了更深層次的理解,他們對什么是好的教學有了比在校學生更深的了解。因此,如果能夠很好地組織已畢業學生參與評教活動,將對教師教學和學校教學質量、教學效益的提高起到極大的促進作用。

5.正確看待和運用學生評教結果

“學生評教”應只是對教師工作的一個方面——課堂教學進行評價,而且也應只是從一個側面評價教師的課堂教學。對學生評教應有一個正確的認識,一方面要重視學生評教,另一方面也要慎重對待評價結果,不能用學生評教作為評價教師課堂教學的唯一手段。[6]不能簡單地將“學生評教”作為教師考核、獎懲的工具來使用,而應更多著眼于“學生評教”的建設性因素,關注教師未來的發展。[7]對于學生評教中反映較差的教師,不能一評了之,而應結合“督導評教”“同行評教”等方式努力從多方位、多渠道、多形式來客觀公正地進行全方位綜合評價。排除一些與教學無關的因素,必要時可組織觀摩教學、開學生座談會、組織專家進行“會診”,幫其查找“病因”“對癥下藥”,以促使被評教師提高教學質量。

參考文獻:

[1]馬國建,王海軍,王娟.對高校學生評教信度和效度的反思[J].黑龍江高教研究,2006(3):38-40.

[2]李子華.加強本科教學工作,全面提高教學質量[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2006(5):35-38.

[3]張臻,王建軍.對影響學生評教因素的研究與分析[J].管理觀察,2009(3):129-130.

[4]高守雷.高職院校“學生評教”指標體系內容的設計[J].高教探索,2009(2):135.

[5]黎志華.“學生評教”存在的問題及其保障措施研究[J].河南職業技術師范學院學報(職業教育版),2004(1):75-77.

[6]李仲斐.學生評教工作探索與實踐[J].哈爾濱學院學報,2002(2):37-41.

[7]王婉萍.“學生評教”作用及其局限性研究[J].黑龍江高教研究,2005(2):71-73.