喪失傾聽的閱讀教學對話

昝娟娟

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。王尚文教授指出:“對話不僅僅是發言,也包括傾聽,而且首先是傾聽,傾聽才是關鍵。”這就告訴我們,傾聽是實現師生對話進而使閱讀教學取得實效的關鍵,教師和學生都必須學會傾聽。然而,深入我們的課堂,我們不難發現,許多教師都在裝模作樣地聽,心不在焉地聽,為尋找代言人而聽;而學生不愿傾聽,也不會傾聽。

一、教師代言教參,喪失對文本的傾聽

在進行對話教學之前,教師首先要認真地閱讀文本,真正用心與文本對話,從中讀出獨特的感受來。教師與文本的“對話”質量,直接關系著教師與學生“對話”的深度和發展。遺憾的是,有相當一部分教師奉行“拿來主義”,唯“教參”是聽,照本宣科,觀點老套,不敢越教參雷池半步,自覺地放棄了閱讀主體的地位而充當了“教參”的代言人。

為教參代言的教師只會用“準確地理解”、“正確地分析”等整齊劃一的答案取代學生多樣化的閱讀結果。在教學中如果有學生的觀點“旁逸斜出”,教師也一定會千方百計地把學生牽回到教參中所寫的結論中來。比如有一位教師執教《裝在套子里的人》,這位執教者的設計頗有創意,他別出心裁地采用“別里科夫死因調查”的方式讓學生進入文本,通過引導探究小說主人公的死因來完成學生與文本的對話。在陳述探究結果時,學生的意見基本集中在“別里科夫的死因在于他的性格缺陷”這一層面上,但各小組發言完畢即將下課的時候,老師在屏幕上打出了早已準備好的答案:“別里科夫的性格是專制社會造成的,他死亡的根本原因是專制的沙皇統治制度”,并要求學生齊讀,然后下課。很顯然,這位教師是在強行用教參中的“答案”讓紛爭的學生“臣服”?！皺嗤慕虆ⅰ笔∪チ私處熥陨韺ξ膶W的思考和感悟,也導致了教師主體閱讀地位的喪失,其不良影響從備課的起點上一直影響到閱讀教學的各個環節。

觀念影響行為,態度影響結果。教師在唯教參的思維方式下,是讀不出獨特的感受與體驗的;學生在教師唯教參思維的安排下,不能充分調動自己的“期待視野”,更無法在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。

二、教師對話意識淡漠,喪失對學生的傾聽

中國文化一直關注“聽”,孔子對學生的教育就是先聽,后循循善誘。但是,不知從何時起,教師對學生的回答充耳不聞了,對學生的提問置之不理了,對學生的質疑不屑一顧了。究其根源,就在于教師對話意識的淡漠。

何謂對話意識?滕守堯先生曾作過精辟的描述,他說:“真正決定一種交談是否是對話的,是一種民主的意識,是一種致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存,致力于和睦相處和共同創造的精神的意識,而這就是‘對話意識。”對話意識淡漠的教師,缺少對學生的尊重,喪失了對學生話語的傾聽。

三、學生喪失對文本的傾聽

如今,在語文課堂上閱讀文本已經成為一件奢侈的事情。由于課時緊張,很多教師開門見山,直奔主題,并沒有留給學生充分的閱讀時間?！白唏R觀花”式的閱讀只能讓學生淺嘗輒止,一知半解。在《珍珠鳥》一文的教學中,某教師安排了這樣三個環節:

師:課文預習過了吧?我們用一分鐘時間,重新看一下這篇課文,然后,請從文中找出你最喜歡的一句話。

師:帶著兩個問題,重讀課文,一分鐘以后,我請同學來回答。

師:下面比較一下筱敏《鳥兒的理想主義》和這篇課文。兩分鐘比較閱讀,比一比,想一想。拿起你的筆,在關鍵的地方圈畫一下。

在這則案例中,教師在每一個教學環節處,留給學生閱讀思考的時間僅僅是一兩分鐘。無論是感知文本還是帶著問題探究文本、比較閱讀,一兩分鐘快速瀏覽千余字的文本,只能提取一些信息或留下一些膚淺的印象。學生對文本的認識是模糊的,思考也就流于膚淺,更談不上提升語感了。

據北京教育科學研究院基礎教學研究中心調查,初中學生在45分鐘內自己讀書的時間,10分鐘的占11.9%,5分鐘的占35.9%,2分鐘的占29.%。課堂讀書時間少于5分鐘的比例是:初一84.99%,初三90.82%,讀書時間呈遞減趨勢。很明顯,學生根本沒時間去親自接觸、體驗、感悟作品。不能認真閱讀,不能享受閱讀的快樂,對于語文學習來說是個致命的缺陷。淡化閱讀,何來對話?

造成學生對于文本的生疏、陌生和難以深層溝通的原因,除教師外,還有學生自身的因素,這是學生參與對話的主要障礙。

(1)因缺乏人生閱歷造成的隔膜:大多數學生的人生閱歷尚淺,認識水平不高,無法應對理解文本復雜、深刻內涵的需要。解讀《前方》,他們無法理解其中所表現的生命苦難;解讀《我與地壇》,他們大多嘆惜作者的不幸和母親的辛酸,很難與作者在文中傳遞的生命思考產生共鳴,得不到精神上的激勵;解讀《江雪》,他們無法真正領悟到詩中“孤舟蓑笠翁,獨釣寒江雪”迎面逼來的孤獨與傲氣。學生與文本之間存在著視域的鴻溝,造成了學生與文本的隔膜。

(2)因生活背景與審美情趣的不同造成的隔膜:比如,學習文天祥《〈指南錄〉后序》時,面對作者抒寫人生巨大苦難的二十二個死,學生們閱讀后的反應卻大多是無法理解的大笑。還有教材中的《靜女》,詩中寫到少女拿初生的白茅表達自己對小伙子的情意。很顯然,按現在的價值標準來看,這樣的禮物既不夠鄭重也不夠貴重?，F代學生因為時代價值觀念的不同而沒有被《靜女》中姑娘的深情打動,也就不能理解小伙子收到禮物時的狂喜。

(3)因閱讀的膚淺造成的隔膜:比如,在學習《荊軻刺秦王》一文時,有學生認為荊軻刺秦的目的是維護民族分裂的局面,逆歷史潮流而動,不是英雄;在學習《雷雨》時,有學生認為魯侍萍不要周樸園給的五千塊錢是沒有經濟頭腦的表現。在當前一切都大眾化的背景下,學生們早已習慣于快餐式的閱讀。這種膚淺的閱讀方式使他們在閱讀文學作品時往往只懷著獵奇的心理。正因為學生閱讀的膚淺性,才出現了對文本理解的嚴重歪曲現象。

四、學生喪失了對教師的主動性傾聽

由于教師是知識的傳遞者,是不可撼動的權威,所以大多數學生在教師講授時總能很認真地傾聽,甚至能完成很細致的課堂記錄。但是我們仔細分析學生的傾聽行為就會發現,他們只是在努力“記住”或“復制”教師所講的知識,只是在全盤接受,在認真地履行知識容器的職責。至于對教師所講的一切進行獨立的理解和判斷,那是他們想都不敢想的事情。在這種情況之下,師生之間不可能展開真正平等的對話,學生的思維能力得不到培養和鍛煉,他們的創新意識處于塵封的狀態。

五、學生喪失了對學伴的主動性傾聽

我們常?？梢钥吹竭@樣的課堂情景:學生爭先恐后,踴躍發言,但都是自說自話,互不相碰。他們急于表達自己的觀點,根本不關心別人在說什么。我們也經?？吹?學生中的優秀分子在得到教師許可的情況下發言,他們在表達自己對文本或某一話題的理解時,只是在向教師傳遞自己的答案,而并沒有與其他同學交流的意思。其他的大部分學生也沒有積極參與到對話中,他們不愿意發表自己的不同意見和看法,而是做了沉默的旁觀者和無事可做的看客。顯然,學生們喪失了對學伴的主動性傾聽,造成課堂教學難以聚焦,不能使對話的內容在交流與碰撞中得到提升,不能使書本知識“增值”。

總之,學會對話,實際上就是在閱讀教學中不僅要學會言說,也要學會傾聽。一句話,傾聽的喪失,就是對對話的誤會。

[作者單位:江蘇徐州高等師范學校語文組]