幼兒教師課程取向的調查

摘要：本研究運用幼兒教師課程取向問卷，對434名幼兒教師進行了問卷調查，結果表明：不同地區的幼兒教師在人文主義、社會重建、學術主義和科學技術取向上有差異；不同教齡的幼兒教師在學術主義取向上具有顯著差異；不同學歷的幼兒教師在五種取向上都存在差異；不同培訓狀況的幼兒教師在認知過程、人文主義、社會重建課程取向上有差異。教師培訓機構應幫助教師進一步加深對課程綜合化趨勢的理解，確立幼兒教育整體觀念；政府部門應加強對農村幼兒園工作的重視與支持，提高農村幼兒教師的師資水平；幼兒園應積極開展各種類型的教研活動，促進幼兒教師的專業發展。

關鍵詞：幼兒教師；課程；課程取向

一、問題提出

課程研究是教育研究的核心。從我國幼教改革的實踐來看，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，更需要從理論和實踐結合的角度對課程問題進行研究。課程取向是人們對課程的總的看法和認識，它可以被看作是理論觀點與具體實踐之間的一座橋梁。幼兒教師所持的課程取向關系到他們對幼兒園課程改革的認同程度和課程改革的具體實施，了解他們的課程取向可以反饋《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)理念的落實程度，為《綱要》的實施與改進提供科學的依據，并為幼兒教師設計和實施幼兒園課程提供理論支撐。

二、研究方法

本研究運用幼兒教師課程取向問卷(根據Derek Cheung和Hin-Wah Wong2002年編制的教師課程取向問卷修訂而成)，將課程取向分為五類。即學術主義、認知過程、社會重建、人文主義和科學技術，分別在重慶、太原、河南、天津隨機抽取18所幼兒園的教師作為被試，共發放問卷530份，回收有效問卷434份，有效問卷回收率為82％。對調查所得數據，采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理和分析。

三、研究結果與分析

(一)不同地區幼兒教師課程取向的差異性分析

從表1可以看出，城市與農村幼兒教師在人文主義、社會重建、學術主義和科學技術取向上呈現差異，而在認知過程取向上沒有差異。

與農村幼兒教師相比，城市幼兒教師顯然更認同人文主義、社會重建、學術主義和科學技術取向。究其原因，這可能與這兩類幼兒教師所處的生活環境、教學環境等多方面的因素有關。就所調查的數據來看，農村幼兒園中具有本科學歷的教師只占3％，大部分都是高中或幼師學歷。同時，受城鄉二元結構、脫離農村教育實際的教師政策以及斷檔的師資培訓等因素的影響，農村教師在設計課程時仍更多地堅持認知過程的取向，而相對忽略幼兒其他方面的發展。這也從另外一個側面說明我國農村幼教雖然在最近幾年取得了一些成績，但農村教育的大環境與農村幼兒教師的師資水平還有待大力改善和提高。

(二)不同教齡幼兒教師課程取向的差異分析

從表2可以看出，不同教齡幼兒教師在學術主義取向上具有顯著差異。多重比較結果表明，教齡在1～5年的教師與教齡在11～15年和16～20年以上的教師在學術主義取向上具有顯著差異，教齡在11～15年的教師與教齡在6～10年的教師也存在顯著差異。在社會重建取向方面，教齡在16～20年的教師與教齡在1～5年和6～10年的教師存在顯著差異。

不同教齡的幼兒教師在認知過程取向上沒有差異，可能是受我國傳統教育觀念的影響，教師對認知重要性的認識都很根深蒂固；在人文主義取向上沒有差異，則可能是因為隨著幼教改革的不斷推進，《綱要》倡導的“以人為本”的幼兒教育觀念已經逐漸得到不同教齡幼兒教師的認同，他們在不同程度上接受了“一切為了孩子的發展”的教育價值觀；教齡在16～20年的教師與其他教齡段的教師在社會重建上的差異可能是因為他們教齡更長，教學經驗更豐富，專業能力也較強，對幼兒發展的全面性理解較為深刻，從而能夠靈活的把社會上發生的事件融合到自己的課程設計中來。相比之下，教齡在1～5年和6～10年之間的教師由于更多關注幼兒究竟學到了什么知識，因此表現出了更明顯的學術主義取向。

(三)不同學歷幼兒教師課程取向的差異性分析

從表3可知，不同學歷的幼兒教師在五個取向方面都存在差異，且在人文主義取向和社會重建取向上的差異極其顯著。進行多重比較后發現，在認知過程取向和人文主義取向上，幼師或高中學歷的教師與大專、本科的教師存在顯著差異；在社會重建取向上，幼師或高中學歷的教師與大專、研究生學歷的教師存在顯著差異，而與本科學歷教師之間差異極其顯著；在學術主義取向上，研究生學歷的教師與幼師或高中以及專科學歷的教師之間存在差異；在科學技術取向上，幼師或高中學歷的教師與本科、研究生學歷的教師存在顯著差異，大專與本科、研究生學歷的教師之間存在顯著差異。

總體來說，除了本科學歷的教師比研究生學歷的教師更認同認知過程取向外，其余的組間差異均表現出以下特點，即無論在哪種課程取向上，都是學歷越高者越認同。可見，文化程度的不同是造成教師課程取向不同的一個非常重要的因素。此外，本科學歷的教師在這五種取向上的認同感都普遍高于其他學歷的教師，尤其是高于幼師或高中及以下的教師。這可能與我國幼教師資培養的實際情況相關。幼師更為注重舞蹈、唱歌、美術等教育技能的培養，而本科教育則注重較高理論素養和較強創新能力的培養，這使得本科學歷的教師在設計課程時更能積極思考，靈活地面對教學中產生的問題，將所學理論轉化為教學實踐，并關注幼兒的全面發展。

(四)不同培訓狀況的幼兒教師課程取向的差異性分析

從表4可知，參加3次以上培訓的教師與從來都沒參加以及僅參加過1～2次培訓的教師在認知過程取向上差異顯著；在人文主義和社會重建取向上，從未參加的與參加1～2次、3次以上的教師之間均有顯著差異。可見，按照《綱要》的理念對幼兒教師進行培訓，可以有效提高教師對課程的理解，使之形成綜合化的課程取向，而且隨著培訓次數的增加，教師的認同度也更高。

不過，表4也顯示在學術主義和科學技術取向上，參加過培訓的教師與從未參加過培訓的教師之間沒有差異，究其原因，可能是因為在培訓過程中幼教專家、教師培訓機構的教師以及各級教育行政領導對《綱要》進行了不同的解讀，并將這些不同的思想和理念傳遞給了一線教師，使之在課程設計上產生了困惑與混亂，從而在一定程度上削弱了對《綱要》所倡導的某些教育觀念的理解。

四、建議

首先，教師培訓機構應幫助教師進一步加深對課程綜合化趨勢的理解，確立幼兒教育整體觀念。《綱要》明確指出，幼兒園教育活動的組織應注重綜合性、生活性和趣味性。為此，幼兒教師需要形成有關幼兒教育的整體觀，接受多元化的課程價值取向，不僅注重課程目標與內容的整合，還要關注教育資源、方法、形式及手段等的整合，以拓展幼兒教育的空間。如對于社會上的重要事件，只要是適合幼兒學習的內容，都可以適時納入到課程中來。而課程實施的方法與手段的整合能夠使教師根據課程實施的具體情況靈活做出反應，增強應變能力，從而取得更好的教育效果。

其次，政府部門應加強對農村幼兒園工作的重視與支持，提高農村幼兒教師的師資水平。近幾年，農村幼兒園得到了很大程度的發展，但是仍然存在一些問題。就本研究所調查的農村幼兒園而言，與城市幼兒園相比，其教師的文化程度相對較低，他們接受的教育培訓也相對較少，而且教齡低的教師占了較大部分，如教齡在5年以下的教師占52％，教齡在15年以上的教師僅占9％。可見，改善農村幼兒園的生存環境，提高農村幼兒教師的整體素質非常重要，而且對農村幼兒教師的培訓不能僅僅局限在教師個人的職業技能培訓上，而應加強對農村幼兒教師“反思”和“合作”意識等的培養，使他們能夠充分發揮當地優勢，豐富教育資源，能夠根據地方特色進行園本課程開發，并在實踐中不斷加深對課程整合和幼兒教育整體觀的理解。政府投入是農村幼兒教育事業發展的保證，在農村幼兒教師政策上，政府部門不僅應加強農村幼兒教師培訓工作，而且應提高農村幼兒教師的待遇，保障農村幼兒教師的合法地位。

再次。幼兒園應積極開展各種類型的教研活動，促進幼兒教師的專業發展。在我們過去的師資培訓與園本培訓中，較多的強調了教師的技能技巧，忽略了對教師反思、合作等意識與研究能力的培養，并且受條件限制，促進在職幼兒教師專業發展的各種教科研活動未能真正發揮作用，所以在本調查中才會出現學歷高、參加《綱要》培訓次數多的教師與其他教師相比，在五種課程取向上的認同感普遍較高的現象。這意味著我們必須改變舊有的教師培訓模式，以幼兒園為根據地，積極開展各種類型的教研活動，從情感維度引導幼兒教師對培訓與學習活動建立積極的態度和感受；從認知維度幫助幼兒教師理解并掌握培訓內容；從思維習慣入手提高幼兒教師的學習能力，促使教師對發生在自己身邊的、看似平常的教育現象進行反思和探索，不斷提高自身的專業水平。