論早期兒童教育之“過”

摘要：早期兒童教育存在過早、過多、過偏和過機(jī)械的傾向，“組裝”明顯，教育不足。究其原因。被誤讀的科研結(jié)論、消極的未來人生哲學(xué)、畸形的評(píng)價(jià)觀、越位的家長(zhǎng)意識(shí)和從眾心理是主要推力。告別“組裝”式的早期兒童教育，既要堅(jiān)持兒童成熟的自然性，又要堅(jiān)持教育的自然性，在敏感期內(nèi)解放兒童。

關(guān)鍵詞：早期兒童；教育；自然

隨著物質(zhì)條件的改善和教育觀念的轉(zhuǎn)變，人們?cè)絹碓街匾曉缙诮逃龑?duì)兒童成長(zhǎng)的重要作用，這已經(jīng)在各國(guó)達(dá)成共識(shí)，許多國(guó)家紛紛開展各種形式的早期教育。如今，國(guó)內(nèi)有機(jī)構(gòu)宣稱“早教市場(chǎng)，黃金萬(wàn)兩”。在美國(guó)，父母?jìng)優(yōu)榕囵B(yǎng)“聰明寶貝”每年用于購(gòu)買CD、DVD、各種玩具及產(chǎn)品的金錢多達(dá)數(shù)十億美元，還有不少州和地方政府為促進(jìn)0～3歲兒童的腦發(fā)育投入了重金。但是，這種成人思維主導(dǎo)下的早期兒童教育存在一定風(fēng)險(xiǎn)。2007年，美國(guó)華盛頓的教育政策智囊機(jī)構(gòu)——“教育界(Education Sector)”發(fā)布了由資深政策分析家薩拉·米德執(zhí)筆的一份報(bào)告——《百萬(wàn)美元嬰孩：為什么嬰孩不能被“組裝”成功》。米德認(rèn)為，早期教育并不像組裝電腦，通過高配置就可以實(shí)現(xiàn)高性能。結(jié)果，盡管我們懷著無比積極的動(dòng)機(jī)對(duì)兒童實(shí)施早期教育，但是采取的種種做法卻未必科學(xué)，甚至?xí)硪欢L(fēng)險(xiǎn)。

一、早期兒童教育之“過”管窺

筆者就當(dāng)前早期兒童教育中比較集中的現(xiàn)象，歸納出四類“過”：

第一類是過早。在兒童尚未達(dá)到學(xué)習(xí)某些知識(shí)或技能的年齡時(shí)，就開始對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的教育，于是就出現(xiàn)了讓孩子一歲學(xué)認(rèn)字、兩歲學(xué)加減法、三歲背唐詩(shī)說英語(yǔ)的現(xiàn)象，兒童早期教育機(jī)構(gòu)更是爭(zhēng)相提前教小學(xué)課程，以至出現(xiàn)了極端的例子，如“橘”“凳”“醬”等至少要到小學(xué)三年級(jí)后才學(xué)的漢字，赫然出現(xiàn)在了某出版社出版的《學(xué)前500字》中。

第二類是過多。在幼兒可以支配的時(shí)間內(nèi)，家長(zhǎng)和幼兒園往往為孩子們排滿英語(yǔ)、珠心算、繪畫、鋼琴、舞蹈、游泳等各類學(xué)習(xí)班，設(shè)法利用一切時(shí)間為兒童創(chuàng)造全方位的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。兒童只能被迫不斷變換學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而漸漸變成一臺(tái)被動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)器。

第三類是過偏。成人根據(jù)自己的偏好，不顧兒童的興趣和實(shí)際，刻意引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)某項(xiàng)知識(shí)或者操練某種技能，而這類教育又普遍存在重識(shí)記、輕思考，重智力、輕德育，重智力因素、輕非智力因素等傾向。學(xué)英語(yǔ)、學(xué)鋼琴考級(jí)就是典型的例子。

第四類是過于機(jī)械。手段上，重復(fù)操練，過于機(jī)械。為了能讓兒童將知識(shí)學(xué)得更扎實(shí)一些，或?yàn)榱损B(yǎng)成良好的習(xí)慣，很多家長(zhǎng)信奉“笨鳥先飛”的做法，不斷就同一知識(shí)點(diǎn)或教育內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)化、重復(fù)操練，希望通過反復(fù)刺激的方式讓所學(xué)內(nèi)容變成兒童掌握的東西。

以上幾點(diǎn)是為了行文的方便才分而述之，實(shí)際上，早期兒童教育之“過”往往是相互疊加，對(duì)兒童共同發(fā)生“作用”的。

二、早期兒童教育之“過”尋因

是什么力量在推動(dòng)這些有“過”的做法愈演愈烈?筆者以為主要有五種推動(dòng)力：

一是被誤讀的科研結(jié)論。一些早期教育的倡導(dǎo)者認(rèn)為如果孩子的腦在3歲之前沒有得到足夠的刺激，將來會(huì)有不可挽回的損害。而美國(guó)的一個(gè)研究報(bào)告顯示，目前人們對(duì)腦科學(xué)的研究成果有所誤讀，并沒有研究證據(jù)顯示，從出生至3歲的人腦“是一扇獨(dú)一無二的發(fā)育之窗，一旦孩子過了3歲就關(guān)閉了”。事實(shí)上，人腦的適應(yīng)性非常強(qiáng)，一直到老年都還在發(fā)展。對(duì)于腦科學(xué)的一些研究，OECD也曾發(fā)布報(bào)告《理解腦：學(xué)習(xí)科學(xué)的誕生》，指出“人腦所有最重要的發(fā)育在3歲之前結(jié)束”的說法是錯(cuò)誤的。不僅學(xué)習(xí)永不停止，而且學(xué)習(xí)還能在生理上改變?nèi)四X。

最近英國(guó)兩位神經(jīng)學(xué)家出版著作，重申另一個(gè)被誤讀的科研結(jié)論。人們常說大腦功能只開發(fā)了10％，還有90％沒有開發(fā)出來。這是對(duì)科學(xué)研究結(jié)論的誤讀。事實(shí)是，科學(xué)家對(duì)人腦的圖譜只編制了10％，還有90％沒有編制出來。科學(xué)家對(duì)大腦的研究已經(jīng)證實(shí)，即便是最簡(jiǎn)單的思考和行動(dòng)，人都要充分動(dòng)用全部腦組織。

二是消極的未來人生哲學(xué)。在怎樣對(duì)待未來這個(gè)問題上，我們總習(xí)慣于向兒童傳遞一種悲觀信息，“如果你現(xiàn)在不……，那么將來你就不能……”，還用“這并非危言聳聽”予以強(qiáng)化，類似充滿未雨綢繆色彩的論調(diào)不斷縈繞在耳邊，似乎將來的所有問題都來源于今天種下的“禍根”，而現(xiàn)在所做的一切都是在避免將來的失敗。

三是畸形的評(píng)價(jià)觀。我們樂于用“知識(shí)量的大小”來評(píng)價(jià)兒童，如字認(rèn)得多不多、加減法學(xué)到幾位數(shù)了、會(huì)不會(huì)吹拉彈唱、會(huì)不會(huì)吟詩(shī)作畫等，都是一個(gè)兒童“好不好”的核心標(biāo)準(zhǔn)。相反在西方廣為流傳的則是，牛頓小時(shí)候總是傻乎乎地干蠢事；畢加索6、7歲了話還說不完整；愛迪生小時(shí)候去學(xué)母雞孵蛋，等等。在對(duì)“量”的崇拜下，可以通過記憶和簡(jiǎn)單操練完成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目成了早期兒童教育的熱門內(nèi)容。

四是越位的家長(zhǎng)意識(shí)。在望子成龍和望女成鳳心理的驅(qū)動(dòng)下，懷著為孩子一生著想的“信念”，家長(zhǎng)常常會(huì)有意或無意地?zé)o視、忽視兒童是一個(gè)有獨(dú)特生命需要和獨(dú)立人格的個(gè)體，一廂情愿地用自己的偏好去塑造孩子，凌駕于孩子之上，讓孩子去實(shí)現(xiàn)自己未了的“心愿”。網(wǎng)上有一篇博文，說的是一個(gè)母親的超常兒童培養(yǎng)計(jì)劃。這位媽媽的心愿就是把兒子培養(yǎng)成國(guó)之利器，她對(duì)孩子學(xué)習(xí)的安排如下：每天學(xué)奧數(shù)1小時(shí)，因?yàn)檫@是考重點(diǎn)中學(xué)的硬條件，不能放松；每天學(xué)英語(yǔ)半小時(shí)，爭(zhēng)取小學(xué)畢業(yè)時(shí)掌握8000～10000單詞量，有這樣的基礎(chǔ)，什么英語(yǔ)考試都不在話下；每天半個(gè)小時(shí)的經(jīng)典誦讀，讀上十年，自然就精熟了；每天閱讀1小時(shí)的百科知識(shí)，家里150本百科全書要在4年內(nèi)讀完，平均一周一本；每天看1小時(shí)的DVD節(jié)目，家里有200張DVD光盤，近4000小時(shí)的節(jié)目，一天看1小時(shí)也要10年時(shí)間才能看完一遍。此外，每周二、四晚要到公園練太極拳和慢跑；每周三下午參加學(xué)校合唱團(tuán)活動(dòng)；每周三、五晚上圍棋課；每周六上午珠心算、下午畫畫、晚上跆拳道；每周日去公園、博物館。

五是迷失自我的從眾心理。不是從兒童的實(shí)際需要出發(fā)，也不是從自己的內(nèi)在認(rèn)識(shí)出發(fā)，僅僅是因?yàn)楹⒆拥耐瑢W(xué)、同伴接受了各種所謂的“啟蒙”教育，自己也跟起來，不能讓孩子錯(cuò)過。

當(dāng)然，除此之外，還有一種“推力”，即一些走市場(chǎng)化經(jīng)營(yíng)之路的早期兒童教育機(jī)構(gòu)，為了滿足一己私利，抓住家長(zhǎng)的心理展開輿論攻勢(shì)和心理戰(zhàn)，對(duì)家長(zhǎng)和教師等進(jìn)行誘導(dǎo)。這種參雜利欲的誤導(dǎo)和誘騙更加惡劣。

三、早期兒童教育的理論困局

實(shí)施早期兒童教育，讓兒童早點(diǎn)認(rèn)字、學(xué)加減法、練彈琴、習(xí)作畫等本無可厚非，問題在于，我們應(yīng)該如何把握“早”及早期教育的價(jià)值。如果我們片面地夸大早期教育的作用，而無視其不足之處以及由此可能帶來的風(fēng)險(xiǎn)，那么，我們難免走入另外一個(gè)極端。被很多家長(zhǎng)、教師乃至專家們奉為圭臬的“起跑線”教育就是一個(gè)頗具說服力的例子。

“起跑線”教育可以看作早期兒童教育現(xiàn)狀和機(jī)理的一個(gè)縮影。“不要讓孩子輸在起跑線上”，短短一句話幾乎是當(dāng)前最能撥動(dòng)家長(zhǎng)、教師敏感神經(jīng)的因素，然而，“起跑線”本身的立命基礎(chǔ)并不牢固。

首先，概念界定缺失。什么是起跑線，它在哪里?這是“起跑線”教育安身立命的基礎(chǔ)性問題，只有正面回答了這些問題，起跑線教育才能從原點(diǎn)上建構(gòu)理論體系和實(shí)踐系統(tǒng)。“起跑線”教育的對(duì)象主要是兒童，兒童期內(nèi)人的敏感點(diǎn)在哪里?是身體、智力、情感還是全部，抑或其他?沒有明確的判斷，“起跑線”又從何劃起呢?“起跑線”教育又從何做起呢?

其次，實(shí)踐手段模糊。作為一種教育主張，只有深入實(shí)踐層面才能發(fā)揮其預(yù)期的作用。“起跑線”教育沒有很好的解決概念界定問題，迷失了自己的“起跑線”，因此，實(shí)踐中，圍繞智力開發(fā)、技能訓(xùn)練、情感陶冶等不同內(nèi)容出現(xiàn)了五花八門的做法，使“起跑線”教育出現(xiàn)超前、超量、重復(fù)或者片面的不科學(xué)之舉。如此混亂怎能實(shí)現(xiàn)早期教育的宏大目標(biāo)呢?

最后，邏輯推理機(jī)械。“起跑線”教育的邏輯假設(shè)是，贏在“起跑線”上就能贏得最終的勝利。然而，這一假設(shè)經(jīng)不起事實(shí)的挑戰(zhàn)。英國(guó)學(xué)者李約瑟寫了《中國(guó)科學(xué)史》一書，盛贊中國(guó)古代科技的昌盛發(fā)達(dá)，領(lǐng)世界之先。可以說中國(guó)贏在“起跑線”上了，但是近現(xiàn)代以來，我國(guó)的科技事業(yè)盡管取得了巨大進(jìn)步，然而總體上依然難說世界領(lǐng)先。這個(gè)現(xiàn)象和疑問就是所謂的“李約瑟難題”。還有一個(gè)是我們身邊的例子。劉翔是當(dāng)今世界的跨欄王，但是在起跑線上他卻經(jīng)常落后。在日本大阪世界田徑錦標(biāo)賽男子110米欄決賽中，劉翔以12秒95的成績(jī)奪冠，而他的起跑反應(yīng)時(shí)間在8名決賽選手中僅列第五位。他輸在起跑線上，卻贏在終點(diǎn)。這樣的事情，劉翔不止一次上演。十幾秒以內(nèi)尚能有如此大的變化，那么人的一生呢?

以“起跑線教育”為縮影的形形色色的早期兒童教育都面臨類似的理論困局和實(shí)踐短板，越過兒童的身心規(guī)律和天性，對(duì)他們施以過多、過早、過偏的教育，如上述那位孩子的遭遇，對(duì)其成長(zhǎng)可能是弊大于利，這就不能不說是早期兒童教育之過了。

四、告別組裝，走向自然

兒童教育不是簡(jiǎn)單的早或者晚的問題，也不是機(jī)械地如同生產(chǎn)電腦一樣“組裝”的問題。可以肯定的說，人的成長(zhǎng)和教育是有起跑線的。

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家格塞爾做過一個(gè)著名的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)兒童中，一個(gè)從出生后48周起，連續(xù)6周每天作10分鐘爬梯的訓(xùn)練，到第52周，他能熟練地爬5級(jí)樓梯。同時(shí)，另一個(gè)從53周才開始進(jìn)行爬梯訓(xùn)練，兩周以后就可以爬到樓梯頂端。由此，格塞爾認(rèn)為不成熟就無從產(chǎn)生學(xué)習(xí)。盡管研究的設(shè)計(jì)存在爭(zhēng)議，但是，兒童的成長(zhǎng)受生理和心理成熟機(jī)制的制約，這一結(jié)論不容置疑。當(dāng)代心理學(xué)和醫(yī)學(xué)的研究進(jìn)一步證明：兒童身心的發(fā)展變化受機(jī)體內(nèi)部生物基因固有的程序所制約，兒童成長(zhǎng)中各種技能的出現(xiàn)都有一個(gè)內(nèi)部時(shí)間表，外部環(huán)境雖然對(duì)兒童的發(fā)展有一定影響，但它不足以改變技能成熟的步伐。成熟是自然而然的，能力的培養(yǎng)也如同酵母發(fā)酵一樣，需要經(jīng)歷一定的過程。“當(dāng)一種能力確實(shí)得到培養(yǎng)時(shí)，才能向下階段前進(jìn)。如果忽視這一點(diǎn)，那就會(huì)被那些雖然進(jìn)度慢但扎實(shí)而穩(wěn)步前進(jìn)的能力超越過去。”因此，除非把握了某個(gè)兒童身心發(fā)育的“內(nèi)部時(shí)間表”，否則，把兒童發(fā)展嵌入成年人預(yù)想的模式中，實(shí)則是一種魯莽的舉動(dòng)。

如同機(jī)體成熟是自然的一樣，兒童早期教育也應(yīng)是自然而然的。“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)秩序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，他們長(zhǎng)得既不豐滿，也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”。我們應(yīng)記住的是，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去替代他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是很愚蠢的事情。”

當(dāng)然強(qiáng)調(diào)兒童成熟與教育的自然性，并不是要排斥對(duì)兒童的積極干預(yù)。心理學(xué)的研究同時(shí)還證明，個(gè)體發(fā)育的某個(gè)時(shí)期對(duì)某種影響特別敏感，維果茨基把這種敏感期稱之為“最佳學(xué)習(xí)期”。兒童在不同發(fā)育階段要有適當(dāng)?shù)拇碳ず拖鄳?yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，過度的刺激不但沒有益處，而且還會(huì)產(chǎn)生阻礙作用。兒童的學(xué)習(xí)能力由注意力、記憶、語(yǔ)言、空間排序、時(shí)間排序、運(yùn)動(dòng)、高級(jí)思維和社交等系統(tǒng)組成，很少有人可以面面俱到。教育者首先要真正了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平，找到發(fā)展的“優(yōu)勢(shì)”和“劣勢(shì)”，充分重視對(duì)兒童優(yōu)勢(shì)的挖掘和再培養(yǎng)，同時(shí)寬容兒童的劣勢(shì)。做到以優(yōu)補(bǔ)劣。近代教育相對(duì)于古代教育而言，之所以有巨大超越，關(guān)鍵一點(diǎn)是近代教育首先確立的基本觀念是，使教育適應(yīng)兒童感覺器官與內(nèi)部能力發(fā)展的自然順序。

總之，從理論上講，抓住早期兒童教育，關(guān)鍵就是抓住兒童成長(zhǎng)的敏感期，以正確的方式，沿著正確的方向起跑。但是如同本文開篇所言，迄今為止，對(duì)兒童自然成熟過程的了解以及相應(yīng)的教育規(guī)律的把握，還是初步的，甚至是有爭(zhēng)議的，而兒童的成長(zhǎng)發(fā)育又是帶有個(gè)體差異的，所以，現(xiàn)有的研究成果還不足以作為早期兒童教育決策與實(shí)踐的充要依據(jù)。鑒于此，筆者以為，我們還是較少地干預(yù)早期兒童的成熟和教育為好，應(yīng)當(dāng)像陶行知先生所主張的那樣，解放孩子們的手，讓他們盡情去玩；解放孩子們的腳，讓他們到處去跑；解放孩子們的腦，讓他們自由去想。