讓幼兒園成為學前教育專業學生成長的“教學場”

[摘要]重理論知識教學、輕實踐應用的傾向是高師學前教育專業教育中長期存在的問題。這種傾向嚴重影響了學前教育專業人才培養的有效性。勒溫的場論對我們理解和解決這一問題具有重要的意義。作為高師學前教育專業重要的“教學場”，幼兒園在培養學生專業情意、完善學生知識結構、促進學生專業成長方面具有獨特的功能。

[關鍵詞]幼兒園；場論；教學場；實踐性知識

一、問題提出

對于高師學前教育專業的學生來說，“學習”有雙重的含義，一是對其自身的學習而言，作為一名在校的大學生，他們要完成專業的學習，要解決的是什么樣的學習最有效的問題；二是對其未來的教學而言，在他們未來的教學過程中，他們要考慮的是怎樣才能使幼兒樂意學習，怎樣的教學才更有效的問題。這兩個問題相互糾結，既相互支撐，又具有一定的矛盾性。就目前的情況而言，在高師的實際教學中，普遍存在難以理順二者關系的情況。

面對這個問題，高師的教育學院或教育系通行的做法是“重視專業理論知識的教育教學，忽視實踐應用性，同時，課程設置不完備，重視知識授受的教育學、心理學，學科教學法主要涉及中小幼教材的泛泛分析和一般教法介紹，具體操作授之不詳，教學技能訓練不充分”。簡言之，高師學前教育專業仍以知識灌輸為主要教育手段，陳舊的思想仍在束縛著相當一部分人的觀念。對學前教育專業畢業生的跟蹤調查顯示，木少學生畢業后，或不喜歡自己的職業，或不能適應，在有效開展教育教學工作方面均面臨各種難題。她們通常缺乏對幼兒人格及思維發展的敏感性，與幼兒的溝通能力、協同游戲能力欠佳。基于此，要提高我們所培養的人才質量，應盡早讓學生走入幼兒園，促使學前教育專業學生的學習場域發生改變。這種轉變可以讓他們在理論和實踐的反復體驗中增強自己的專業能力，從而使職前的準幼兒教師獲得發展，筆者將之稱為“在場的共同成長”，以顯現勒溫的場論對學前教育專業人才培養方式的重要啟發意義。

二、場論對“教學場”的啟示

《現代漢語詞典》將“場”定義為物質存在的一種基本形態，它具有能量、動量和質量的特征。勒溫(Lewin)的心理場論是從整體觀出發，自覺運用新物理學的思想來進行心理學研究和理論建構的一種體系。“整體”和“動力”是其心理場論的兩大基石。其動力理論強調人與環境的關系，強調行為發生的整體情境。他所指的“情境”實際上就是個體的“生活空間”。“生活空間”是指在一定時空范圍內，決定個體行為和心理活動的所有事實。勒溫認為，為了理解和預測行為，就必須把人及環境看作是一種相互依存因素的集合，即人的行為(包括個體和群體行為)都是行為的主體和環境相互作用的結果。在這種生活空間里，行為既是人與環境的函數，也是生活空間的函數。換句話說，人的行為將隨著人與環境兩個因素的變化而變化。同時，我們應注意到勒溫所講的空間以對人的實際行為發生影響為存在標準，即其中任何一部分的變化都將引起其他部分的變化，部分均與整體有關。場的意義由此充分體現在生活空間中，而生活空間即是人的心理動力場。

生活空間概念對我們的教學具有重要啟發意義：任何教與學的發生都要在一定的生活空間中進行，而這個生活空間從教師的角度看，可以稱之為“教學場”，從學生的角度看，則可以稱之為“學習場”。“教學場”和“學習場”都是一種實體的社會場存在，是一種相互聯系相互作用的場，它隨條件和時空的變化而變化。同時它也是一種精神現象，是只有人的意識才能認識和把握的空間。這一空間包含著一定教學或學習情境中各組成部分之間的相互作用，同時又包括“教學場”和“學習場”這一物質體系與人的意識之間的相互作用。所以，“教學場”或“學習場”實質是一種特殊的教學和學習的形態與空間。

在不同的“教學場”，由于人與環境兩個因素都發生了變化，學生的學習心理動力將發生變化，從而會影響他們的學習行為。這意味著在不同情境中，學生的學習心理將產生較大的差異，導致不同的學習結果。這是因為“場”具有感染功能。在教學場中，個體常常是將自己的內在心理和情感通過自己的行為直觀地展現于其他個體的面前，并借助于行為的感染來觸動他們心理和情感上的認同和接納。與此同時，課堂教學場中個體的行為都是具體的、感性的、直觀的，所以場中其他個體能從中選取一定的行為予以模仿。這種模仿會對學生的心理和行為產生一種潛移默化的影響，并慢慢滲透到他的意識、思維及行為方式中，進而形成相應的群體行為和課堂教學場的整體行為。

因此，教師的教學應當考慮到學習主體及學習的環境，既要考慮到學生的原有經驗、意向，還要考慮學生學習的情境因素。但在現實的教育教學中，大部分的教學是在黑板或電腦屏幕前完成的，學生的教育情感、教學實踐智慧均缺乏一定的環境熏陶。這造成了未來學前教師在職業情感、心理素質和實踐知識等方面的不足，而這些素質對幼兒教育而言至關重要。因此，教學機構和教師要對學生的學習情境進行分析，并積極尋找更有利于學生發展的“教學場”，讓學生在多種“教學場”中進行學習，特別是到未來即將從事的教學工作的現場——幼兒園進行學習，這將對其心理與行為產生較大影響。

三、幼兒園是學前教育專業學生成長的重要“教學場”

(一)深入幼兒園教學現場，有助于提升學生的專業情意

教師的專業情意是教師專業行為的心理傾向，比一般心理學意義上的愿意、喜歡、向往的態度有更深刻的涵義和更高的境界。它包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我。教師專業情意的發展是教師專業發展中非常重要的方面。

從目前學前教育專業的招生情況來看，將該專業作為第一志愿的學生所占比例偏低。如廣西師院每年報考此專業為第一志愿的只有2～3人，不足10％。而一些重點院校的學前教育專業雖然第一志愿的人數相對較多，但他們入學后多數認為該專業不太理想。例如華東師大04、05級有62％的學生認為專業不太理想或不理想。

如何才能使學生早些了解本專業的價值及意義，使其喜歡并接受自己的專業呢?改變單一的“教學場”，讓學生盡早走進未來的工作現場去親身感受和發現是切實可行的教學方法。讓教師在師生互動中感受學生的純真與可愛，感受來自學生對自己的愛戴，這常常能改變一名教師對其職業的態度。學生也只有在真實的教育情境中理解教育、體會教育才能對幼兒教師這個職業產生強烈的認同感，從而產生專業學習的動力，不斷地超越自我，最終實現自己的人生價值。

(二)深入幼兒園教學現場，有助于學生掌握實踐性知識

有研究認為：教師的知識結構應該由三部分組成：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。實踐性知識主要指的是教師在教育教學活動中“會做和知道怎樣做的知識和經驗”，它是一種基于教育教學事件的“情境化知識”，它能幫助教師解決教學過程中的具體問題。還有學者認為：實踐性知識是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，它支配著教師的思想和行為。概括地說，實踐性知識比理論性知識更重要，它具有不可替代的作用。這是因為它影響著教師對理論性知識的學習和運用；它支配著教師的日常教育教學行為。

實踐性知識的獲得來源于教育實踐經驗。它往往是理論知識與教學情境相結合的產物。在幼兒園這個“教學場”，學生通過對具體的教學情景和教學事件的關注和反思，逐漸總結經驗，進而將事件的特殊性轉化為規律的一般性。這是實踐知識形成的必然環節。因此，讓學生進幼兒園必須從當前的“偶然行為”轉變為“必然行動”，才能使學生有機會去嘗試與幼兒相處，從而認識到自己的不足，并在理論與實踐的反復體驗中掌握實踐性知識，否則就難以避免學生產生這樣的困惑與迷茫：“我覺得下園實踐比較少，我最擔心這個。如何把理論運用于實踐呢?我不太會觀察孩子，也不知道怎么樣用知識去解讀孩子，我很恐慌，我覺得自己不是一名好的專業教師，我不知道孩子想什么，不知道怎么去讀孩子，也不知道怎么去理解孩子……好象課程里都沒有教給我們。”幼兒園應當成為學前教育專業教育教學不可缺少的“教學場”。學生只有在幼兒園的實踐中才能實現本體性知識、條件性知識和實踐性知識的有機融合。

(三)深入幼兒園教學現場，有助于增強教學的效果

具有豐富理論知識的學前教育專業教師不一定能取得良好的教學效果，這往往是因為其教學較少聯系幼兒的實際，缺乏說服力，從而影響了其教學能力的發揮。而幼兒園這個“教學場”的有效利用對改變這種局面具有重要意義。由于學生在幼兒園能觀摩到幼兒教師的各種教育行為，得到諸多的教育教學案例，而這些也都是學生所親歷的經驗，師生的探討會富有意義，能生成許多創造的火花，使教學變得生動而富有智慧。教師也因此會有更多的研究熱情，帶領學生一起探索和研究在幼兒園可能出現的問題，讓學生帶著問題走進孩子的生活，開展相關的研究。在教師的有效指導下，學生在幼兒園的學習才能切實提高個人實踐理論水平，增強自己的教學能力，深化自己的教學情感。