教學過程觀下幼兒園教學準備性之檢視

[摘要]為正確理解教學過程觀，我們必須注意區分是兒童主體自身的過程性，還是他人的過程性；是作為結果的過程性，還是作為過程的過程性。從教學過程觀來檢視教學準備性，在以往的認識與實踐中均不同程度地存在著一定的缺陷，因而需要確立恰當的認識，并采取相應的教學措施。

[關鍵詞]過程性；準備性；幼兒園教學

教學中重視和強調過程性，是現代教學的基本理念之一。樹立正確的教學過程觀，并以此檢視幼兒園教學的準備性，即教師備課和兒童的活動準備，就會發現在以往的認識與實踐中，均不同程度地存在著一定的缺陷，需要我們確立恰當的認識。并采取相應的教學措施。

一、樹立正確的教學過程觀

教學的結果是指教學活動發展的最終產物，而教學的過程則是指為獲得教學結果所必須經歷的活動程序。“重結果輕過程”，甚至“要結果不要過程”，是以往教學中存在的突出問題，也是十分明顯的教學弊端。隨著新課程理念的大力推進，目前人們逐漸認識到教學不僅要注重教學的結果，更要注重教學的過程。教學的過程性體現為教學活動的次序性、各種活動的親身參與性等。教學過程與教學結果具有不同的教育價值，對兒童而言，結果的價值主要在于它的知識獲得性；而過程的價值主要在于其對兒童所產生的“生產性”或發展性，它對于兒童身心素質形成與發展具有促進作用。因此，對于幼兒的學習而言，結果與過程同等重要，兩者不可偏廢；從某種意義上講，后者的價值和作用更大。

然而，在對教學過程性的認識與理解上，卻存在諸多分歧和誤解。要正確認識和理解教學的過程性，必須厘清以下兩方面的問題：究竟是主體自身的過程性，還是他人的過程性?是作為結果的預設的過程性，還是作為過程的真實的過程性?

(一)是主體自身的過程性，還是他人的過程性

人的任何活動都是一個過程，都是以過程的形式存在和發展的。恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”在以往的幼兒園教學中，不是不存在過程性，而是經常存在著相對于他人的過程性。

一方面，教師在教學實踐中經常用自身的過程性來代替兒童的過程性。教師在備課時主要著眼于教，而忽略或放棄了知識的發生過程和兒童的思維過程。教學時總是把教師的問題當成兒童的問題，把教師的教學過程當成兒童的學習過程。這種替代型“過程性”已不具有真實的過程性所具有的價值。真實的教學活動由于主體的情境性因素以及互動式交往活動的深化，使教學過程充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”。這正是過程性的價值之所在。

另一方面，在教學中還經常存在一種現象，即用一些兒童的過程性來代替另一些兒童的過程性。經常可以聽到教師這樣發問：“誰會唱這首歌”“誰知道這是為什么”等。一旦教師找到這樣的“代言人”，往往就意味著教學即將暫時告一段落。這其實是用一些人的思維代替另一些人的思維，用個別兒童的理解代替全體兒童的理解。這種“以點代面”式的教學僅是滿足于教學的順利進行，而不是著眼于全體兒童的認知發展。它把預定計劃的順利實現作為教學的主要目標，把兒童“默契”配合完成教學任務作為教學的關鍵環節。這種用少數優生的過程性代替其他兒童的過程性，就其實質而言，也是對個體過程性在認識上和行動中的異化。

(二)是作為結果的過程性，還是作為過程的過程性

在以往的教學實踐中，即使存在著過程性，其過程性也經常是預設的，其過程在教學實施之前就已經有了理性設計和程序規定，教學活動只能依據預設程序按部就班地展開，從而“過程”演變成了“流程”。“流程”漠視教學過程中豐富的教育價值，不具有充分的發展性，沒有意義拓展和價值衍生。這種預設的過程性并不是真實的過程性。因為在這種所謂的過程性當中，一切都是現成的，包括問題、論證、說明、講解等。這樣，它從源頭上就剝離了過程與結果的內在聯系。

其實，無論怎樣呈現專家或教師的思維過程，最終也代替不了兒童自己的思維過程。因為對專家或教師而言所謂的過程性，對兒童來說其實是以結果而存在的。因此，要帶領兒童積極地參與教學活動的全過程，提供兒童觀察、操作、表達、思考、交流、表現等機會，使兒童在主動的思維過程中獲取知識和發展能力。在教學設計中教師需要重點考慮的是通過怎樣的引導來幫助兒童進行探索性的思考，而不是通過精心預設的過程來代替兒童的思考；是通過搭建腳手架來協助個體知識的建構與生成，而不是便捷地呈現結果性知識，以期讓兒童快速地吸收和接納。退一步講，即使是暴露或呈現他人的過程性，為了使這種過程性契合或順應兒童的思維，使兩種過程性“合拍”，教師也需要非常了解和熟悉自己的教學對象。沒有充分認識兒童的思維特點，就會導致教師的思維和兒童的思維錯位或脫節。于是，兒童就會機械地把教師的過程性作為認識對象，用這種作為結果的過程性來取代作為過程的過程性，從而不可避免地消解了過程性的應然價值。

二、教學過程觀下對教師備課的檢視

傳統的備課要求教師做到：內容要齊全，步驟要完整，格式要規范。這樣就極易使備課陷入機械化和模式化。比如在引導兒童探究方面，有些教師事先預設好了探究的程序與結果，教學完全是在嚴格控制的范圍之內進行的。于是，經驗的獲得常常被不經意間省略，兒童間的差異被不由自主的忽視，兒童的不同見解被“巧妙”的擱置。所以，備課過于精細和充分，其結果往往是教師熱衷于自己的體驗和認識成果，誤導兒童接受固定的答案和結果。這樣的教學活動忽視或壓抑了兒童的自主性，其本質是重結果輕過程。

為了防止這種傾向，避免以教師的思維替代兒童的思維，真正尊重兒童的“過程性”地位，教師在備課時需要注意以下問題。

首先，備課時不能只停留在對教材表面結論和說明的表述上，而要進一步挖掘和揭示其產生與形成的思維過程，要通過自己的獨立思考、探索、研究等一系列創造性活動，盡可能地將書本知識活化，“恢復”知識的“原初”認知過程，挖掘其中包含的大量直覺與猜想、猜測與反駁、觀察與實驗、反省與推理等隱性知識，使知識恢復到具有內在生命力的鮮活狀態，引導兒童的思維深入到知識發現或再發現過程中去。

其次，教師在備課時應善于“稚化”自己的思維，有意識地退回到與兒童相仿的思維態勢，通過“心理換位”對自身的自我監控進行必要的加工和處理，使教案中呈現的教學思路貼近兒童的實際，這樣在引導兒童學習時才不會輕易“越俎代庖”。

第三，應該大力提倡教師寫簡案，淡化形式上的求全責備，拓寬教學的創新空間。簡案并不意味著簡單，它對教師提出了更高的要求，蘊含著更為豐富的教學理念——只有“大道”方才“無形”。只有撰寫簡案，才能使整個預設留有更大的包容度和自由度，從而為過程性教學的開展留足空間，避免用預設的過程性來代替真實的過程性。

最后，要革新備課的形式。備課是多樣化的產物，未必都要形之于紙上，關鍵是要準備在教師頭腦里。備課的形式應不拘一格，可以寫在備課本上，可以寫在教材上，也可以把思路寫在卡片上，關鍵是解決教學中“用”的問題。沒有備課本上形式化的過多約束，才便于教師根據教學的隨機情境和過程特點，動態地組織教學活動，從而更好地落實過程性教學的理念。

三、教學過程觀下對兒童預習的檢視

人們在傳統意義上通常認為預習是進入學齡的兒童才會遇到的問題，而事實上作為一種學習策略，預習并不僅僅是“大孩子”的專利，學前兒童，尤其是幼兒園大班的孩子適時地學會這種學習策略是可行的，也是應該的。因為預習并不是簡單地為獲得知識作準備，合理的預習有助于激發兒童的學習興趣，喚醒兒童以往的經驗，培養兒童的學習能力。但如果對預習處理不當，也會帶來一些負面影響。其中最主要的一點就是容易產生重記憶輕理解、重結果輕過程的傾向，客觀上造成兒童囫圇吞棗的現象。

但預習本身沒有錯，如果簡單地拋棄預習，從一種傾向走向另一相反的傾向，肯定是不可取的。對待預習應該具體問題具體分析，根據兒童、教材等實際情況做出決策。比如，有些課的教學內容較多，或理解起來比較困難，預習之后教學效率可能會更高；有些教學內容則不需要預習，這樣可使兒童對所學內容有新鮮感，有探究的欲望和熱情，更有利于過程性教學的開展。

更為重要的是，為了防止重結果輕過程的傾向，針對預習本身及預習后的教學，教師應積極采取各種應對措施。首先，教師要在預習策略方面給兒童以指導。為克服重結果、輕過程的不良傾向，預習時教師要引導兒童關注自己是怎樣發現或獲得這些結論的，關注自己在解決問題時產生的各種新穎想法和遇到的不解之處。如果兒童能長期堅持這樣一種方式進行預習，他們在對教材獲得更透徹理解的同時，也必然會獲得更深刻的體驗和感悟，而這些體驗和感悟都在無形之中為教師的教學提供了可貴的動態生成的資源。很多反對課前預習的教師認為，兒童的預習會成為教師在教學時精心創設的問題情境和探索過程的羈絆。其實教師產生這種想法的一個根本原因就在于他們在教學時過多地關注了自己的預設。不自覺地欲以自己的過程性來替代兒童的過程性。

其次，預習之后的教學活動應根據兒童預習的具體情況，采取不同的教學策略。一方面，教師應通過“追問”等手段，進一步擴展兒童的視野，進一步激發兒童對周圍世界的好奇心，從而不斷擴大兒童的自身體驗。另一方面，如果兒童通過預習基本實現了預定目標，那么教師應針對兒童的現時認知狀況，適時調整課堂教學方案，對教學設計提出新的要求，或通過加深和拓展來提高其了解新知識的起點，或開辟新的學習領域，讓兒童學習后繼內容。