孤獨癥兒童融合教育干預的個案研究

[摘要]為了幫助孤獨癥兒童回歸生活主流，本研究運用綜合方法對一名進入幼兒園普通班的孤獨癥兒童進行了融合教育干預的個案研究。結果證明融合教育在提高孤獨癥兒童語言表達能力和交往能力、改善其問題行為和情緒情感表達方面取得了較好的治療效果。

[關鍵詞]孤獨癥；融合教育；個案研究

一、問題提出

孤獨癥的主要癥狀表現(xiàn)為“社會交往障礙，言語或非言語的交流障礙和局限性的興趣、重復刻板的行為方式等”。讓孤獨癥兒童和普通兒童一起接受教育的融合教育方式已成為國際教育發(fā)展的趨勢。融合教育能夠給這部分兒童提供更多的機會與普通兒童進行溝通和社會互動，從而能有效促進孤獨癥兒童社交和溝通技能的發(fā)展，使之“在融合情境下受益”。在我國，受理念、師資和具體操作層面等因素的局限，“特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，絕大多數(shù)普通幼兒園教師不贊成特殊需要兒童上普通幼兒園”，致使孤獨癥兒童通常被安置在特殊學校或康復教育機構中，這對于他們將來回歸主流社會十分不利。鑒于目前國內學前兒童融合保教的實踐還比較缺乏，我們嘗試運用綜合的方法對一名孤獨癥幼兒進行融合保教的干預訓練，以進一步證實融合教育的效果，并喚起社會對特殊需要兒童的進一步關注和對融合教育的認可。

二、研究方法

兒童A，女，2001年8月生，西安市人，出生時未見任何異常，出生時體重6斤。出生后主要和父母生活在—起，父母學歷皆為博士目為高校教師。重視對孩子的保育和教育。2歲時發(fā)現(xiàn)異常行為，因為A有—位患有較嚴重孤獨癥的姐姐，所以她的父母一直不愿相信這個孩子也存在異常，帶著恐懼的心理在西安兒童醫(yī)院和附屬二院等多家醫(yī)院進行咨詢、診斷，都確診A為孤獨癥患者。2004年9月入幼兒園小四班，因為是高校子弟，父母積極與幼兒園協(xié)商，表示努力配合幼兒園對A進行教育。

本研究運用孤獨癥行為量表(ABC)對研究對象實施診斷性評定。這一孤獨癥行為量表(ABC)1978年由庫如格(Krug)編制，1989年引入我國，采用問卷形式，由養(yǎng)育人填寫。該量表共有57個項目，分為5個維度：生活自理(S)、語言(L)、軀體運動(B)、感覺(S)和交往(R)。

運用孤獨癥治療評估量表(ATEC)對研究對象實施前后測，以評估孤獨癥兒童的發(fā)展狀況和干預的療效。孤獨癥治療評估量表(ATEC)由美國孤獨癥研究所編制，量表分為語言、社交、感知覺、行為4項，總分為0～179，分值越高，表示孤獨癥癥狀越嚴重。評分標準分五個等級：輕微、中上、中等、中下、嚴重。

同時，本研究使用了參與式觀察法。每周隨機選取3天，對A一天生活和學習中發(fā)生的所有行為進行詳細的觀察和記錄；對A的家長單獨進行了非結構性訪談，了解幼兒的成長歷程、家長的教育觀念和對孩子教育的態(tài)度與指導等。另外，在取得了家長對干預方案的認可和支持后，在干預實施過程中針對幼兒的問題多次與家長進行討論和協(xié)商。針對被干預幼兒的問題，還多次與教師進行非結構性訪談和討論，目的是了解教師如何評價A，以及A在幼兒園的表現(xiàn)。研究者還通過與班上其他孩子的交談，了解同伴對孤獨癥兒童的接納程度及看法。

三、干預前的評估

我們先運用孤獨癥行為量表(ABE)對A進行了診斷性評估，再應用孤獨癥治療評估量表(ATEC)對孩子進行了干預前的評估，結果表明A在語言、社交、感知覺、行為方面存在中等程度的障礙，評估得分是99分。

通過對家長、幼兒園老師以及小朋友的訪談和實地觀察記錄，對A在幼兒園的初期表現(xiàn)評定如下：語言方面，A從不主動與人說話，被老師問急了會鸚鵡學舌般地重復老師的原話。如問她：“我是誰?”她會答：“我是誰?”經常自言自語，且特別愛說一些廣告詞；社交方面，A從不主動與人交往，老師和她說話時，她東張西望，對老師的問話置之不理，和其他小朋友也努力保持一定的身體距離；感知覺方面，對周圍環(huán)境漠不關心，性格比較急躁，稍不如意就會通過哭鬧、叫喊宣泄情緒，不能夠理解別人的解釋、體諒他人；行為方面，A經常亂扔東西。有自虐現(xiàn)象，喜歡咬自己的手，不敢和人目光對視，喜歡旋轉，自己能夠轉很長時間。上課的時候，她也經常大喊大叫，或者大聲唱歌，喜歡一個人跑出教室去玩，喜歡被老師擁抱，聽到嘈雜的聲響喜歡用手捂耳朵。

四、具體干預過程

本研究采取的具體干預過程即是對A實施融合教育，讓她大多時段都和普通兒童一起生活、學習和活動，部分時間接受專業(yè)教師的干預訓練。在實施教育干預之前，我們首先對融合班的普通教師進行了培訓，目的是讓他們了解孤獨癥兒童和正常兒童的差別，并能夠根據(jù)這些差別對孤獨癥孩子進行個別化教育。為了滿足孤獨癥孩子學習和教育的需求，幼兒園在該班又增加了一名特殊教育教師，特教老師每天對A在幼兒園的教育狀況進行記錄，同時要求家長對A在家的表現(xiàn)進行反饋。教師根據(jù)家長反饋，及時和家長協(xié)商、調整教育策略。另外，我們還通過教導、錄像帶示范、角色扮演等手段對班級其他孩子進行訓練，讓普通孩子了解與孤獨癥孩子溝通、回應的技巧。根據(jù)A的發(fā)展狀況，我們對她進行的融合教育干預共分四個階段：

(一)第一階段(2005年3月－2005年7月)

主要干預目標是與A建立親情關系，和她一起玩耍，引逗她發(fā)出聲音，逐步訓練A與人進行交往。具體來說，一是建立情感依戀關系。新的環(huán)境必須滿足孩子的基本需要，讓她感到舒適和安全，能主動的去適應環(huán)境，這是促進孤獨癥孩子正常發(fā)展的先決條件。為此，教師在日常生活中經常贊揚、鼓勵她，擁抱她，讓她體會到老師對她的愛。有時教師利用她喜歡的音樂、繪畫為切入點，做一對一的交流，使之對周圍人的恐懼感在頻繁交往中消失，逐步對周圍的人產生好感。二是培養(yǎng)初步的社交能力。如果孩子沒有社交的動機和技巧，即使孩子有再高的學業(yè)能力，也只能說他是一個孤獨兒。對于A來說，初步的社交訓練重點放在正確表達要求、按次序等待和正確使用禮貌用語上。為此，教師要求A在有需求的時候，不僅要表達出來，而且要完整地、正確地表達，并盡量使用禮貌用語。

(二)第二階段(2005年9月－2006年7月)

主要是進行感覺和語言訓練，糾正不良行為習慣。具體來說，一是進行了感覺統(tǒng)合訓練。感覺統(tǒng)合訓練是一種運動訓練矯正法，它通過特定的運動器械對幼兒的感覺和運動能力進行有目的、有計劃、有針對性的訓練，包括聽覺訓練、視覺訓練、觸覺訓練、嗅覺訓練、觸動覺機體平衡覺訓練等。實驗證明，“感覺統(tǒng)合訓練能促進幼兒動作、體質、肌體協(xié)調、注意力、理解力、記憶力、創(chuàng)造性、表現(xiàn)力、人際交往能力、語言表達能力等的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒自信心。”孤獨癥孩子的感覺器官接收到的信息通常不能準確地傳遞到“感知覺”系統(tǒng)而發(fā)生系統(tǒng)障礙。針對A對感官刺激反應冷漠的現(xiàn)象，選擇適當?shù)幕顒舆M行感統(tǒng)訓練，能夠促進其神經系統(tǒng)的發(fā)育，從而對患兒的發(fā)展發(fā)揮積極的作用。為此，我們每周抽出兩天時間對A進行“感統(tǒng)訓練”，每次訓練時間1小時。訓練的內容包括爬滑梯、滾球、玩羊角球、涂色、翻滾、走平衡木、蕩秋千、鉆山洞、蛙跳等。這些活動和訓練讓患兒獲得更多的感知覺刺激，逐步改善她的認知加工、反應能力以及行為能力。

二是進行了語言表達訓練。根據(jù)孩子的語言發(fā)展水平，給孩子提供豐富的語言刺激，如重復學習簡單的兒歌、故事，就A感興趣的事情主動與之對話，幫助孩子積累語言素材。A的語言能力有了一定的提升，但還是不能主動表達。這時，我們用了獎勵、強化等方法繼續(xù)進行訓練。

三是進行了問題行為矯正。針對孤獨癥兒童的一些問題行為，我們采用強化、塑造、消退和懲罰等多種方法來糾正。當孩子做出正確反應時，我們及時給予積極的正強化，反之，給予負強化。強化的目的就是使正確的行為繼續(xù)出現(xiàn)，不適當?shù)男袨橐蜇搹娀饾u消失。很多孤獨癥兒童都有自虐現(xiàn)象，對此自虐的原因還不是很清楚，但是幫助孩子改變這種問題行為是確定無疑的。如A情緒激動時喜歡咬自己的手，每當我們看到她咬手的時候就說：“你再咬手老師就不愛你了”。這時，A會馬上停止咬手，并說：“我愛你，我不咬”。次數(shù)多了，A就會在“老師不愛自己”和“咬手”之間建立一個負強化反應，從而逐步改變自虐咬手的習慣。

(三)第三階段(2006年9月－2007年1月)

主要是進行情感訓練，目的是讓A能夠理解他人的行為，同時也能和他人分享自己的情感。人的成長都要經歷由生物人向社會人的轉化過程，自閉癥兒童在這一點上存在著明顯的滯后。在溝通和語言方面，他們很少與他人分享經驗或情感，也不會用肢體語言向他人傳遞信息；他們對周圍的人熟視無睹，不需要伙伴，喜歡獨自玩耍。為改變這種狀態(tài)，我們進行了如下有針對性的訓練：一是努力提高A對情感的認知能力。通過講故事，引導A對故事隱含的情感內容加強理解，如提高對想念、討厭、喜歡等情感的認知能力。故事的題材可以多種多樣，但要圖文并茂，內容要通俗易懂，在A能理解的基礎逐步提升難度。

二是讓A學習適當?shù)那楦斜磉_方式。A的情感表達方式與同齡孩子是不同的。她高興的時候會大聲唱歌或者在院子里亂跑，生氣的時候就大喊大叫或者咬自己的手，老師提醒她注意聽課的時候她會在教室里尖叫。這些情感表達方式給他人和A自己帶來了不良影響，對此，我們幫助A學習適當?shù)那楦斜磉_，告訴她高興的時候可以對老師或者伙伴輕聲微笑，生氣的時候就對老師說出來，這種認知教育開始效果不佳，我們就耐心地一遍遍告訴她，她偶爾做到一次，我們就及時鼓勵、表揚；必要時伴以負強化，有意識地不去關注A的不當情緒表現(xiàn)，以消退替代懲罰，效果雖不是立竿見影，但有利于我們與A建立良好的關系。

三是創(chuàng)設、引發(fā)A的情感體驗。我們利用各種節(jié)日，如婦女節(jié)、兒童節(jié)、教師節(jié)、生日宴會等，有目的、有計劃地將兒童家長請到幼兒園，與A一起參加節(jié)日活動，適當時邀請A當主角，充分體驗爸爸、媽媽、老師、小朋友對她的關愛。

(四)第四階段(2007年1月－2008年1月)

主要是重視同伴交往，進行交往訓練，最終目標是幫助A主動和他人交往，提高其社會互動和溝通的能力。國內外研究一致表明良好的同伴交往有助于幼兒認知、情感和社會性的發(fā)展。維果斯基認為“兒童通過模仿從合作中得到發(fā)展，模仿是兒童產生一切人類特有的意識特點的源泉”。社會學習論者也認為“同伴是許多社會化學習的來源”。這對孤獨癥兒童來說也是一樣的。為此，我們非常重視同伴交往對A的作用，鼓勵同伴帶動她融入集體生活，讓A在自然的相互作用下不經意地模仿、學習一些社會行為，逐步走出封閉的自我。具體來說，我們首先充分利用A的智能強項。幫助她主動與人交往。A喜歡繪畫，而且她的繪畫水平明顯高于其他小朋友，如A能夠把早晨要做的事情用連環(huán)畫的形式表達出來，可以說繪畫是A放松情緒和表達自我的主要手段，也是我們與之交流的契機。在她繪畫期間，與她溝通、問她一些問題，她都能夠和我們進行簡單的交流，而且A愛聽老師和小朋友的表揚，如“你畫得真好看”等，這時A的臉上會露出自豪的笑容。繪畫由此成為我們與A進行非語言表達和溝通的主要手段，在干預過程中起到了重要作用。

其次，我們運用游戲療法進行了干預訓練，提高A和同伴的交往次數(shù)和交往質量，增強其自我效能感。游戲療法“即以活動為媒介，讓兒童有機會很自然地表達自己的感情，暴露問題，并從中自我解除困擾的一種治療方法”。研究表明，“游戲干預不僅改變了退縮幼兒的交往質量，而且提高了其適應水平，特別是角色游戲能提升幼兒的自我效能感。”為此，我們有意識地安排有合作意識、懂得謙讓、關愛他人的小朋友與A一起游戲，并讓A扮演她喜歡的角色，同時不允許小朋友過多指責、批評、嫌棄她，慢慢地。A開始愿意與其他小孩子一起做游戲了。

總之，對孤獨癥兒童進行干預的方法是多種多樣的，關鍵在于適時合理地利用這些方法，并敏銳地覺察孩子的變化，依據(jù)其發(fā)展與需要及時調整、靈活運用。

五、研究結果與分析

通過長期的教育干預，A在各方面的發(fā)展取得了很大的進步。2008年1月我們運用孤獨癥治療評估量表(ATEC)對A實施了后測，兩次測驗結果對比如下：

兩次測試結果表明A在語言、社交和行為方面進步較大，語言得分從干預前的22分降到17分，社交得分從干預前的26分降到20分，行為得分從干預前的25分降到19分，而感知覺發(fā)展相對緩慢，干預后評估得分比干預前只降低了2分，不過還是有一定的進步。總體來說，我們設計和實施的融合教育及綜合干預措施對該兒童產生了較好的效果。這與我們參與式觀察的結果(見表2)是一致的。

六、結論

通過幼兒園融合教育和家庭教育的緊密配合，我們看到了A的明顯改善，基本上能夠回歸到正常的兒童生活中，達到了預期的干預目的。通過對A長期的教育干預，我們得出以下幾點結論：融合教育是治療和改善孤獨癥兒童癥狀，幫助其回歸生活主流的有效方式；教育者要以多方聯(lián)合的方式對孤獨癥兒童進行教育，研究者與教師和家長、教師與教師、教師與家長的溝通都很重要，特別要重視家長的配合，應與家長共同制定并執(zhí)行融合教育方案；幼兒園應為孤獨癥兒童提供適宜的環(huán)境和條件，如小班額的學習生活環(huán)境、特殊教育師資、感統(tǒng)訓練場地及器材、安全寬敞的室外場地、同伴接納的心理氛圍等；對孤獨癥兒童進行教育訓練的方法不是惟一的，應根據(jù)孩子的具體情況綜合運用多種方法對孤獨癥兒童進行有針對性的訓練；從事特殊教育是一項需要愛心、耐心和細心的工作，這對孤獨癥教育訓練者提出了比其他教師更高的要求。