大學英語口語教學活動設計原則

【摘 要】眾多研究表明口頭輸出對提高語言運用能力起至關重要的作用，但課堂口頭輸出要發揮其對語言學習的重要性需依賴輸出活動的設計。本文探討了大學英語口語教學活動的設計原則，指出要設計出高質量的口語活動，須遵循目的性、啟發性、真實性、互動性、多樣性、創造性、漸進性和反饋性等八大原則。

【關鍵詞】大學英語；口語活動；設計原則

近些年來，隨著《大學英語課程教學要求》的實施，培養學生的綜合英語應用能力，特別是聽說能力，已經成為大學英語教學的主要目標。為了加強說的能力的培養，許多高校大學英語課均開設專門的口語課。經過努力，應該說完全不會說英語的大學生已微乎其微，但能用英語流利且準確表達思想，尤其是復雜思想的學生也為數不多，大多數學生處于基本能表達思想，但錯誤較多（如語音、語調錯誤，語法錯誤，用詞錯誤，語用失誤等）的狀態。教師方面，雖認識到口語課教學的重要性，也積極開展口語教學活動，但效果常差強人意，常因為學生課堂參與積極性呈下降趨勢、新穎的話題難覓、口語活動類型有限等感到沮喪。應如何保持學生和教師的積極性，使口語課教學能更有效開展，一些研究者認為關鍵在于口語教學活動的設計，但對于如何設計口語活動應遵循哪些原則，這方面的研究尚有限，本文將試著探討。

一、口語教學活動設計原則

口語課的活動需要精心設計，因為好的、高質量的活動能使學生積極有效地投入語言實踐，真正通過活動提高語言運用能力；差的、低質量的活動耗時且不能激發學生的參與熱情，根本不能幫助提高學生的語言運用能力。在設計口語活動時，需要考慮的因素很多，既要考慮活動的設計是否符合最新的教育理論，也要考慮口語課所要達到的教學目標，更要考慮學生自身的因素。綜合考慮，在設計口語活動時，要遵循以下八條原則。

1. 目的性

內森曾指出，教學活動應該為實現某個目的而進行。口語課的目的是培養學生交際能力，即語法能力、話語能力、社會語言能力和策略能力。一堂口語課課堂活動的設計要兼顧以上幾種能力的培養，要有目的性。這就要求教師在設計一堂課的口語活動時，要明確每一項活動的目的，或者說要為某種教學目的而設計一些有針對性的活動，如在學習表達愿望的交際技能時，教師可兼顧語法能力的培養，要求每個學生許三個愿望，分別用“If… I wish…和If only…” 三個句型表達，這種培養語法能力的口語活動有助于提高學生口語表達的精確性。而為了提高學生話語能力，教師要設計一些能讓學生將句子銜接成有意義話語群的口語活動，回答開放性問題、個人陳述、對話、討論、辯論等活動可以培養學生創新思維和分類、歸納、概括觀點的能力，幫助學生說出有理有據的話。譬如在討論現代人的壓力話題時，教師可設計一個小組討論活動，讓學生討論壓力是什么、壓力的種類、適當壓力的好處、過分壓力的危害、一些創新的減壓方法，這樣的討論活動能使學生從多種角度進行縱深思維，而不是泛泛而談，培養話語能力的口語活動有助于提高學生口語表達的邏輯性和思辯性。此外，一堂成功的口語課還要設計出培養學生社會語言能力和策略能力的口語活動，將口語活動與真實的交際結合起來有助于培養社會語言能力，即對語言和話語使用的社會文化規則的了解的能力，如為了學習邀請、評價、表達擔憂等交際技能，教師不能僅要求學生知道如何表達，更要設計生活情景。如設計初次見網友的情景，讓他們表演情景劇，在劇中，要發出邀請（吃飯或看電影等），要評價（飯菜、電影或網友），要表達擔憂（舍友或好友對見網友表示擔憂）。只有將活動與交際結合起來，才能提高學生的語用能力。策略能力是交際能力的一個重要方面，它是指當由于其他方面交際能力的缺陷而使交際出現短暫的中斷時運用言語或非言語交際策略進行補救的能力，這種能力是大多數大學英語學生所欠缺的，因此每堂口語課還應有意識地設計培養學生不同交際策略的活動，要先教給學生一些公式化的表達方式（套語），再設計不同的情景讓學生靈活運用所學的策略，譬如為了幫助學生學習如何表達猶豫，教師先讓學生熟悉這樣的套語，如：Um， well， actually， in fact， you see， you know， how shall I put it， it’s like this，what I mean is…，之后設計這樣的情景供學生運用這些套語：A boy falls in love with a girl. With the encouragement from the friends， he planned to express his love to the girl， but he was a little shy， so… 培養社會語言能力和策略能力的口語活動能有助于提高學生口語表達的得體性和靈活性。總之，有目的性的口語活動能使教學有的放矢。

2. 啟發性

布魯納等人根據維果斯基“最近發展區”理論提出了“支架式”教學模式。該模式要求教師教學中應為學習者建構知識意義和理解提供一種概念框架。這種概念框架既是發展學生理解問題所必需的，也是使學生理解向縱深發展的保證。概念框架建立關鍵要符合“最近發展區”的要求。“支架式教學”理論對口語課教學活動設計有很好的啟示意義。它要求教師在設計口語活動時，要注意啟發性，要解釋活動要求，要給予提示詞、有用的句式和可模仿的范例，要為學生搭建一個便于登攀的腳手架，以便學生更好地完成交際任務。比如在談論婚姻和婚禮這個話題時，教師可以通過頭腦風暴法、猜詞游戲、提問、觀看西方婚禮錄像等活動激活學生頭腦中的相關詞匯，將學生引入情境，之后設計出高于學生水平，但又是學生經努力可以完成的口語活動，如模擬婚禮儀式、表演不同的夫妻（如武大郎與潘金蓮、楊過與小龍女、董永與七仙女等，他們分別代表了世俗眼里因長相、年齡、地位等不相配的夫妻）可能遇到的問題。要讓學生先獨立思考，再進行小組協商或討論，最后達到在概念框架中不斷攀升。

3. 真實性

努南認為，真實性是任務設計的重要理據之一。活動的真實性指活動應該符合現實生活中出現的實際情況，符合語言使用的真實條件。也就是說，課堂口語活動的設計要以真實交際為目的，有真實的交際者、真實的信息、真實的交際語境、真實的語言材料和真實的交際過程。不是為了語言而交際，而是為了表達意義而使用語言。哈默認為“真實性的課堂交際應讓學生通過積極思維，真正融入角色。”教師在設計課堂口語活動時要多設計真實的交際任務，即要求學生“把語言作為手段去傳達其他信息”，“要求學生有真實的交際反應或語言使用行為”。例如，在談論“就業”這一話題時，與其說設計一些開放性的問題(如：Is job interview important? Why? How to succeed in a job interview? ) 供學生回答，不如設計一個真實的工作面試，讓學生扮演面試者和被面試者，模擬面試過程。這兩種口語活動，前者缺乏真實性，因為在現實生活中，一般不會有人問上述問題，而后者真實性和交際性強，求職者都需經歷此過程。真實的口語活動能讓學生產生參與口語活動的欲望，死板生硬的演示活動是無法激發學生的學習熱情的。

4．互動性

建構主義理論強調人的知識建構發生在與他人交往的環境中，是在具體的環境中通過互動產生的。互動也是英語交際能力形成中的重要環節，交際策略、交際技巧、交際能力的培養都依賴互動性的口語活動。目前許多學生缺乏交際策略、交際技巧，他們在會話或小組討論時，常常不懂如何對別人的言語進行評價，缺乏話輪轉換技巧，不懂意義協商策略，常常是各說各的，“交際”脫節現象時常發生。因此，為了培養學生的交際策略、交際技巧，在設計口語活動時，就要特別考慮活動的互動性，即參與該活動的交際雙方在交際時須對對方所說的作出反饋，須應用話輪技巧，知道如何開始交談、如何接過話輪、如何保持話輪、如何轉移話輪和結束話輪；須使用轉述策略、求助策略、拖延策略、副語言策略和縮減策略等交際策略；在交際遇到困難時，須運用意義協商技巧（如確定核對、澄清要求、理解核查）以實現交際的成功。互動性較好的口語活動形式有對話、小組討論、辯論、角色扮演、采訪等；互動性較差的口語活動形式有句型模練、口頭作文、回答展示性的問題等。

5. 多樣性

根據霍華德#8226;加德納的多元智能理論，每個人都有九種不同的智能：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、體態智能、音樂智能、人際智能、自省智能、自然觀者智能和存在智能，但每個個體表現出不同的智能特點和組合，有其相對優勢和弱勢智能領域。這個理論告訴我們在設計課堂口語活動時，要充分考慮個體智能差異，設計出形式多樣、靈活多變的口語活動。單詞游戲、英語辯論、故事接龍、連詞成故事、英語口頭作文比賽適合語言智能較強的學生；匯報討論結果，評判、點評活動適合邏輯——數學智能強的同學；唱英文歌曲、朗讀、讀繞口令等活動適合對音樂具有良好的感知力，有較強的辨音能力和模仿能力，節奏感強的學生；看圖說話、做字謎游戲適合空間智能強的同學；情景對話、角色表演、影視片段模仿活動適合身體運動控制能力強，善于動作表演和參加游戲類活動的、音樂節奏智能強的同學；組織討論、策劃情節、編寫臺詞、充當辯論主席的活動適合對他人的情緒情感敏感，善于交往和與他人合作共事的人際關系智能強的同學；解決問題、糾錯、回答開放性問題、發表演講等活動適合善于反思的、自省智能強的同學；采訪、訪談適合自然觀者和存在智能強的同學，因為他們對自然界事物和人類生存等深層次的問題有探究之心。總之，教師應在某一話題下，設計出不同的口語活動形式，這樣既能活躍課堂，又能充分發揮學生的優勢，保持他們參與課堂活動的積極性。

6. 創造性

美國人本主義心理學家羅杰斯認為，每個人都具有先天的創造性潛能，人的創造性動機是隱埋在每一個人的心底深處，如果有適當條件，就會釋放和表現出來。培養學生創造性的思維能力、造就創造性的人才也正是教育的目標。此外，我們知道大學生們已具備以自我為思維主體對外部世界的審視，養成了獨立思考的內傾型思維，他們思維特別活躍，不喜歡死記硬背、機械呆板的活動；喜歡能表現自我和富有挑戰性和創新性的活動。可是研究表明我國學生獨立提出新觀點、新見解的創新能力普遍不強。因此教師要努力創設富有創造性的教育環境，設計出能充分發揮學生創造性潛能的課堂活動。發散性思維活動是培養學生創造性思維能力的有效方式，它能培養學生思維的廣闊性（全面看問題）、靈活性（思考或解決問題靈活變通）和獨特性（思考問題標新立異，大膽創新）。開放性的問題、給故事補充結尾、尋找最佳解決方案等都是很好的發散性思維活動，因為他們通過給定方法的不唯一性給了學生自由思維的空間和機會。演講、辯論、小品表演也是培養學生創新思維的有效的口語活動形式，因為演講要求演講者思維敏捷、條理清晰、邏輯嚴密，要有很強的說服力和感染力；辯論要求辯手在有限時間內機敏應對各種問題并有效反駁，能促進批判性傾聽能力和促進成熟的判斷；小品表演要求學生編寫臺詞、準備道具、布置場景、分配角色，不僅能激發學生的創作熱情和藝術潛能，而且還能培養學生的競爭意識和協作精神。比如說，讓學生以小組形式自行設計某種商品廣告的表演活動就比讓學生討論廣告的種類、作用、影響等小組討論活動更富有創造性，創造性的口語活動是活躍課堂的靈丹妙藥。

7. 漸進性

根據教育心理學家加涅提出的“學習層級理論”，某些技能是發展更高級技能的前提。比較復雜的技能需要較簡單的技能為其學習的前提；而且學習者必須熟練掌握每一個部分技能，否則就無法掌握終點技能，因此訓練應按掌握部分技能的正確順序進行。這個理論說明了在設計口語教學活動時注意漸進性的必要性，教師不僅要注意整個教學目標的漸進，還要注意每堂課目標的漸進。第一學期的口語活動要把重點放在培養學生敢說，即說的流利性上；第二學期要側重培養學生能說，即說的準確性上；第三學期要培養學生會說，即說的適切性上；第四學期要培養學生巧說，即說的靈活性上。在設計具體的口語活動時，要體現由易到難的學習順序，頭腦風暴、情景對話、句型模練、看圖說話、回答展示性問題、小組討論、唱英文歌曲、回答知識競賽題、猜謎語、猜詞游戲、講故事等口語活動形式就比回答開放性問題、故事接龍、采訪、演講、辯論、小品表演、話劇表演等活動容易。因此教師應合理安排四學期的口語教學活動形式，如果第一學期就安排辯論，很多學生將會有極大的受挫感。在設計一堂課的口語活動時，教師也要注意漸進性。可以從控制性操練活動開始，過渡到半控制性操練和非控制性操練活動，如在培養某種交際技能時，可以讓學生先熟悉包含表達這種技能的對話，記住一些常用詞匯、短語或句子，之后提供情景讓學生編對話，最后讓學生自行設計生活場景，靈活使用這一技能。這樣學生能從領會或掌握外語言語技能發展到復用式掌握外語言語技能和活用式掌握外語言語技。

8. 反饋性

布郎（Brown），曾經說：“成功的外語學習的一個關鍵在于學習者從他人獲得的反饋。”課堂口語活動需考慮反饋性，它指的是教師在設計活動時要考慮一個特殊的環節，即如何要求其他學生認真聆聽，積極反饋。傳統的口語課往往只有教師對學生的反饋、評價，很少有學生對學生的表現給予反饋和評價，結果是我們時常發現這樣的場面：有些同學滔滔不絕，不顧他人的反應；有的同學在他人發言時不管不問，所關注的只是匆忙準備自己的發言材料，發言者沒有聽眾，就不可能正常發揮。要避免這種狀況的出現，教師在設計活動時就要提出要求，要求學生認真聽、認真看、認真做筆記，之后做出評價和反饋，可以提表揚意見，也可以提批評意見，還可以提建議與希望，但意見一定要具體，要依據，而不是籠統的“Very good”、“Not bad”、“Just so so”，在學生反饋的基礎上，教師再提出自己的意見。增加考慮反饋性的口語活動能避免課堂的無序，提高課堂學習效率，增強活動的互動性，而且還能幫助提高學生英語輸出的準確性。

二、結束語

當然，要設計出兼顧目的性、啟發性、真實性、互動性、多樣性、創造性、漸進性和反饋性等八條原則的口語活動不是一件容易的事，但這些原則能為教師設計口語活動提供一些指導的方針。在具體實施過程中，可以靈活考慮、有所側重。比如說，在制定四個學年的教學目標時，可重點考慮目的性、漸進性，避免重復的話題、重復的教學目標，要循序漸進，合理安排教學目標的實施；在設計具體的課堂活動時，可優先考慮活動的啟發性、真實性和互動性，在此基礎上，兼顧多樣性和創造性；反饋性是口語課堂不可忽略的一個環節，它可以起到畫龍點睛的作用，也是教師客觀評價學生表現的保證。總之，高質量的口語活動必須遵循一定的原則，設計出符合這些原則的口語活動需要群策群力。

參考文獻

[1]Breen， M. 1985. Authenticity in the Language Classroom. Applied Linguistics 6/1: 60-70.

[2]Brown， H. 1994. Principles of Language Learning and Teaching(3rd edition). Englewood Cliffs， N.J.: Princeton Hall.

[3]Canale， M. and M. Swain.1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1/1.

[4]Gardner， H. 1983. Frames of Mind:TheTheory of Multiple Intelligence. NewYork: Basic Books.

[5]Gardner， H. 1993. Multiple Intelligence:The Theory in Practice. NewYork: Basic Books.

[6]Harmer， J.1998. How to Teach English. London: Addison Wesley Longman Limited.

[7]Nation， P. 2000. Creating， Adapting and Using Language Teaching Technique. Oxford University Press.

[8]Nunan， D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

[9]Wood， D.， Bruner， J.S.， Ross， G. 1976. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

[10]程云莉、原 梅，2003，口語課堂小組活動與英語課教學，《社科縱橫》（6）：84-85。

[11]丁家永，2000，建構主義與教學心理學研究的新發展，《南京師大學報》(社會科學版)（5）：68-74。

[12]林 穎，2000，當代心理科學與學校教育相結合的典范——關于加涅的學習論和教學論思想的述評，外國教育資料（1）：53-56。

[13]彭青龍，2000，思辨與創新----口語課堂上的演講、辯論初探，《外語界》（2）：39-44。

[14]張竹林，2004，成功英語口語活動之特征及其創意設計，《安徽電子信息職業技術學院學報》（3）。

[15]周天梅、楊小玲，2003，論羅杰斯的創造觀與創新教育，《外國教育研究》（11）：9-12。