談基于艾賓浩斯記憶規(guī)律的詞塊教學(xué)

詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。詞匯維系著語言的語音、語法、語篇，是學(xué)習(xí)語言的建筑基石。外語教學(xué)離不開詞匯的教學(xué)，不掌握一定量的詞匯，聽、說、讀、寫、譯能力的提高必然會(huì)受到限制，甚至學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生抵觸心理，喪失學(xué)習(xí)信心。傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)局限于“點(diǎn)式”的學(xué)習(xí)方法上，即孤立地學(xué)習(xí)詞匯，沒有將詞匯放于語境或放在某一組塊之中。因此，學(xué)習(xí)者雖然記住了這個(gè)詞，卻不能準(zhǔn)確把握它在不同語境中的含義，也就不能在交際場(chǎng)合合理地應(yīng)用它。近幾年來，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)在語言學(xué)的應(yīng)用，人們的語言交際更多地通過“詞塊”(Chunk)來實(shí)現(xiàn)的。圍繞詞塊在形式上的整體性和語義上的約定性特點(diǎn)，把詞塊描述成長(zhǎng)度不同，但語法形式和意義較為固定的板塊，包括多詞詞匯，較長(zhǎng)的語塊和可以填充的句子框架，這樣，詞塊就是指那些 “multi-word lexical phenomena that exit somewhat between the traditional poles of lexicon syntax， conventionalized form/ function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time” (Nattinger， 1992)。“詞塊”概念的提出為認(rèn)識(shí)詞匯提供了新視野，正如Becker 所說，“我們根據(jù)自己想要表達(dá)的信息，從心理詞典中調(diào)出那些預(yù)制短語，經(jīng)過細(xì)微加工，就可組成符合語法的句子，并使它們變成流利的語言來填充我們概念上的某些空白” 。

基于英語詞匯的“詞塊”性，20世紀(jì)70年代開始出現(xiàn)了詞塊教學(xué)法，學(xué)習(xí)者通過詞塊來逐漸了解語言系統(tǒng)本身并熟練掌握和使用某種語言。自詞塊教學(xué)產(chǎn)生以來，一直受到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，更成為實(shí)踐的“熱點(diǎn)”。大量教學(xué)試驗(yàn)和實(shí)踐證明開發(fā)詞塊教學(xué)具有強(qiáng)大的生命力和教學(xué)效益，為了更好地聚焦詞塊教學(xué)，筆者基于艾賓浩斯記憶規(guī)律分析詞塊教學(xué)的優(yōu)勢(shì)并提出詞塊教學(xué)的建議。

1 艾賓浩斯記憶規(guī)律（或遺忘）曲線與詞塊記憶

德國著名的心理學(xué)家艾賓浩斯(Hermann Ebbinghaus，1850-1909)，于1885年發(fā)表了他的實(shí)驗(yàn)報(bào)告后，記憶研究就成了心理學(xué)中被研究最多的領(lǐng)域之一，而艾賓浩斯正是發(fā)現(xiàn)記憶遺忘規(guī)律的第一人。他的研究表明：首先，記憶的保持在時(shí)間上是不同的，有短時(shí)的記憶和長(zhǎng)時(shí)的記憶兩種。輸入的信息在經(jīng)過人的注意過程的學(xué)習(xí)后，便成為了人的短時(shí)的記憶，但是如果不經(jīng)過及時(shí)的復(fù)習(xí)，這些記住過的東西就會(huì)遺忘，而經(jīng)過了及時(shí)的復(fù)習(xí)，這些短時(shí)的記憶就會(huì)成為了人的一種長(zhǎng)時(shí)的記憶，從而在大腦中保持著很長(zhǎng)的時(shí)間（如圖1所示）。與記憶相反的是遺忘，所謂遺忘就是我們對(duì)于曾經(jīng)記憶過的東西不能再認(rèn)起來，也不能回憶起來，或者是錯(cuò)誤的再認(rèn)和錯(cuò)誤的回憶。

其次，不同性質(zhì)材料有不同的遺忘曲線。艾賓浩斯還在關(guān)于記憶的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，記住12個(gè)無意義音節(jié)，平均需要重復(fù)16.5次；為了記住36個(gè)無意義章節(jié)，需重復(fù)54次；而記憶六首詩中的480個(gè)音節(jié)，平均只需要重復(fù)8次！這個(gè)實(shí)驗(yàn)告訴我們，凡是理解了的知識(shí)，就能記得迅速、全面而牢固。艾賓浩斯根據(jù)實(shí)驗(yàn)情況繪制了記憶或遺忘曲線如圖２。從曲線可以看出：一是對(duì)不同性質(zhì)材料的記憶(或遺忘)的總體趨勢(shì)是一致的，即隨著時(shí)間的推移，記憶迅速下降或遺忘迅速增強(qiáng)，但不同性質(zhì)材料的記憶下降或遺忘增加的程度不一樣；二是有一定組織結(jié)構(gòu)或邏輯層次的材料即越是有意義的材料或文字如詩詞、散文越容易記憶或不易遺忘；三是把具有邏輯層次的材料作為一個(gè)整體或詞塊更容易記憶，以詞塊作為基本單元進(jìn)行記憶，像現(xiàn)代計(jì)算機(jī)記憶功能模塊一樣，可以根據(jù)需要進(jìn)行功能模塊的有效組合，提高記憶效率。

2 詞匯教學(xué)與詞塊教學(xué)的比較

2.1 詞匯教學(xué)

在教師的教學(xué)上，詞匯輸入目前主要來源于教師課堂上的講解。教師在講解生詞時(shí)一般采用的方法是：先列出重點(diǎn)詞匯，然后列出該詞匯的常用詞義和相應(yīng)例句，最后提供一些相應(yīng)詞組。把重點(diǎn)都放在理解單詞的意義和用法上。也有的教師注重講解詞匯學(xué)習(xí)策略，如從詞根，詞綴方面下手等，但其根本還是以詞義為主。這種講解方法忽視了不同詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系以及不同詞義所對(duì)應(yīng)的語體和句法特征，使得學(xué)生在新的語境中對(duì)詞匯的使用沒有把握，不能準(zhǔn)確用詞。

在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，首先，許多學(xué)習(xí)者在記憶詞匯時(shí)通常是一個(gè)英文單詞對(duì)應(yīng)一個(gè)中文意思。如：water-水，operation-手術(shù)等等。只注意單個(gè)詞的聲、形、義的學(xué)習(xí)。但當(dāng)需要表達(dá)某一意義，如：“通風(fēng)”他們就會(huì)在大腦中尋找相對(duì)應(yīng)的英語單詞。Through-通，wind-風(fēng)。再如，人山人海，對(duì)應(yīng)為people mountain people sea的中國式英語。即使在學(xué)習(xí)中也學(xué)了少量詞組，可是在實(shí)際應(yīng)用中也用不上。

其次，為了應(yīng)試的需要，使得大部分學(xué)生大量機(jī)械式的記憶詞匯。如：背四，六級(jí)詞匯表，更有甚者背字典。機(jī)械記憶的典型強(qiáng)意識(shí)性，長(zhǎng)時(shí)間記憶單詞即使人疲勞又乏味、低效。機(jī)械記憶不僅無益于記憶的增強(qiáng)，反而起到干擾作用。

2.2 詞塊教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

以詞塊為單詞的編碼方式建立了該詞與其相似概念及語境之間的聯(lián)系。這種編碼不僅增強(qiáng)了記憶力度，還增加了該詞的提取方式。也就是說，使用詞塊可以幫助交際者在使用時(shí)從記憶庫中及時(shí)提取庫存的詞匯短語，減少信息加工成本，為交際者贏得時(shí)間，改善表達(dá)的流利程度，增強(qiáng)目的語的使用條理性、邏輯性和地道性。詞塊教學(xué)是使公式化的塊語進(jìn)入記憶為基礎(chǔ)單元的最佳途徑，具有相對(duì)固定的形式及特定的語用功能，可以整體儲(chǔ)存，也可整體取出。以詞塊記憶為基礎(chǔ)的知識(shí)單元為學(xué)習(xí)者在及時(shí)交際時(shí)提供大量詞塊語言，解決了交際能力要求的流利和得體的問題，也達(dá)到了交際的目的。

詞塊教學(xué)就是以“不經(jīng)過分析的學(xué)習(xí)”為中心，提倡學(xué)習(xí)者把輸入當(dāng)作整體來接收，并存儲(chǔ)在自己的語庫里面，在需要時(shí)直接調(diào)用就可以了。這樣就使學(xué)生避免詞匯選擇錯(cuò)誤，從而提高學(xué)生語言運(yùn)用的準(zhǔn)確程度。同時(shí)由于學(xué)習(xí)者在表達(dá)自己的思想時(shí)，把自己的注意力放到較長(zhǎng)的話語語篇結(jié)構(gòu)上去了，進(jìn)而也就相應(yīng)提高了語言表達(dá)的流利程度。

3 加強(qiáng)詞塊教學(xué)的建議

3.1 提高教師對(duì)詞塊教學(xué)的認(rèn)識(shí)

詞塊教學(xué)是適應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展而對(duì)語言教學(xué)的創(chuàng)新，是語言或詞匯教學(xué)的新成果，能很好地反映語言的真實(shí)面貌，使學(xué)習(xí)者不違反某些詞語限制，注重從地道的目的語中學(xué)習(xí)詞的組合，如air the room; bridge the gap; make the bed 等等，達(dá)到實(shí)現(xiàn)掌握目的語正確表達(dá)方式的愿望。因此，要通過現(xiàn)代化手段，讓教師充分認(rèn)識(shí)詞塊教學(xué)的重要性，深刻理解詞塊是理想的教學(xué)詞匯單位，進(jìn)而在詞塊教學(xué)中給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)處理輸入的更有效工具。

3.2 向?qū)W習(xí)者傳授辨認(rèn)詞塊的方法

在課堂上引進(jìn)詞塊辨認(rèn)練習(xí)，幫助學(xué)生找出語言材料中的“詞快”結(jié)構(gòu)，并提供語境對(duì)這些詞塊進(jìn)行大量的練習(xí)，使學(xué)生在使用中獲得語言運(yùn)用技巧的自信，并提高他們的語言流利程度，如《新視野英語教程》讀寫教程第二冊(cè) Unit8中有40多處的詞塊，如：“to allow sb to do sth”， “ be well known for”， “ to put sth into practice”， “ to fill with”， “ to wander about”， “ be afraid of”， “ to get off the ground”， “ one percent inspiration and ninety-nine percent perspiration”， “ to pick up”， “be famous for”， “ at one’s best” 等等。在課堂上講解這些常見的語塊，教師應(yīng)提供內(nèi)容豐富、淺顯易懂的例句，使學(xué)生覺得好懂好用，并鼓勵(lì)學(xué)生仿造例句造句。從而使學(xué)生對(duì)已有的語言知識(shí)加以整理、提取，并根據(jù)相應(yīng)的語法規(guī)則在這些詞塊中填入所需要的詞語或從句，進(jìn)一步生成許多新的句子，然后教師針對(duì)學(xué)生的回答再給予糾正、補(bǔ)充或評(píng)價(jià)，使學(xué)生加深對(duì)這些語塊的理解和鞏固。

3.3 認(rèn)真關(guān)注詞塊的可變性

詞塊教學(xué)要求學(xué)生把詞塊作為一個(gè)單位來對(duì)待，記憶并分析它的形式，了解和掌握它相對(duì)固定的組合形式。如：詞匯短語、諺語、格言和社交用語，以及它富有彈性的半固定形式，并在詞塊的基本框架石化（fossilization）以前，告訴學(xué)生一些詞塊形式并不是絕對(duì)固定的，在詞塊中可以引入一些常見的可變數(shù)，從而使他們能在其變數(shù)允許的范圍內(nèi)，根據(jù)需要，稍微調(diào)整，起到舉一反三的作用。如：(1) 社交用語: “How are you? I am fine， thank you”. “There is a call for you， I’ll get it”. (2) 諺語與格言: “No pain no gain” ，“Seeing is believing”， “ It’s nothing to do with me” . (3) 詞匯短語: pay attention to ， come up with， a piece of cake; by any large (大體上，總的說來)， be good at，a day ago， a year ago， a week ago中的day， year， week ; in short，in sum， in summary中的 short， sum， summary，等等。這些固定的詞匯短語可根據(jù)需要替換相應(yīng)的詞。 (4) 半固定形式：如，“the___er X， the ____er”，“the simpler the better”; “It seems that x……----It seems that you are right”; “I think(that) x(陳述)----I think that it’s a good idea”; “Modal + you + VP(for me)---- Could you lift that for me?”。

綜上所述，從單詞到詞塊的詞匯教學(xué)，使學(xué)生掌握一定數(shù)量各種類型的詞塊和固定組合形式，不僅有助于提高學(xué)生在第二語言交際中的自動(dòng)化程度，改善語言交際的流利性，而且還能幫助學(xué)生在習(xí)得詞匯語塊的同時(shí)，也習(xí)得了與之相對(duì)應(yīng)的語用策略。

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