在歷史探究學(xué)習(xí)中如何發(fā)現(xiàn)問題

新課程實施以后，“自主、探究與合作”日益成為課堂教學(xué)改革的主旋律。在歷史探究學(xué)習(xí)中，問題是課堂教學(xué)得以推進和運行的動力所在。換言之，課堂教學(xué)離不開問題。教學(xué)過程的進展往往是圍繞一個或者多個核心問題來進行的，并且以問題的驅(qū)動作為課堂教學(xué)的必要條件。問題的“生成”是課堂得以實施的前提和基礎(chǔ)因素。因此，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過分析有關(guān)的歷史資料，自己去發(fā)現(xiàn)并生成問題，就成為歷史探究學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵。那么，在歷史探究學(xué)習(xí)中如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題呢？經(jīng)過不斷的實踐和總結(jié)，我覺得應(yīng)從以下六個方面入手。

一、給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)

給予學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，最根本的一條就是給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間，就是指在課堂教學(xué)中，給予學(xué)生可以自己支配的時間。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，教師往往占據(jù)絕對的中心地位，成為一切課堂活動的主導(dǎo)力量，被動學(xué)習(xí)、從屬學(xué)習(xí)、他主學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式，缺乏自主的權(quán)利。這就要求教師必須要在課堂教學(xué)中將過去獨占的權(quán)利分解開來，更多地賦予學(xué)生，讓學(xué)生成為自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的主人。在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)當在每節(jié)課達到教學(xué)目標確定后，給以學(xué)生可以自主支配的時間，盡量放手讓學(xué)生自己去分析有關(guān)的歷史信息資料。自己去提出問題，自行探討研究解決問題的思路。在課堂教學(xué)中，問題的生成在某種程度上的價值是大于問題解決的，因為“發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和生成問題的過程，實質(zhì)上就是他們主動探究知識的過程，就是他們運用已知經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力批判性地審視學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。教師在這段時間內(nèi)，要提出帶有價值引導(dǎo)功能的建議或問題，而不是限定學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式和學(xué)習(xí)活動目標。

二、教師給學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)

在探究學(xué)習(xí)中，我們要探究的問題，是要求學(xué)生提出“科學(xué)的問題”。這些問題應(yīng)具有下列品質(zhì)：一是應(yīng)當明確、具體和可感。學(xué)生可以不必為琢磨問題的內(nèi)涵而費盡周折，可以直接關(guān)注問題所導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)空間。只有這樣的問題，才有利于學(xué)生思維的直接切入。二是應(yīng)當具有思考價值，即問題要有一定思維深度和廣度，需要學(xué)生歷經(jīng)真實的思考，運用多種思維方式的組合進行苦苦思索，探索后，才能尋求到問題的結(jié)果，能夠具有引導(dǎo)思維的功能；要適合學(xué)生的思維水平，應(yīng)當讓絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過思考后能解決問題，并且讓那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)或能力暫時較差的學(xué)生在教師的引導(dǎo)或?qū)W生的幫助下也能夠不同層次地解決問題。三是要關(guān)注“三維”教學(xué)目標的全面達成。四是問題要具有情境功能。這就需要教師給學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)，讓學(xué)生明白問題并不是越多越好，問題要緊緊圍繞教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的目標，具有一定的思考價值。教師只有精心研究和引導(dǎo)學(xué)生自主地生成明確的、具體的、可感的、有思維價值的和具有情境功能的歷史問題，在歷史問題探究的過程中，學(xué)生的認知、應(yīng)用和情意領(lǐng)域才能夠真正獲得實質(zhì)性的長足進步。

三、為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境

不良的課堂教學(xué)環(huán)境會制約學(xué)生問題的產(chǎn)生。因此，教師就應(yīng)當注意從多種層面入手，努力為學(xué)生問題意識和質(zhì)

疑能力的發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境。具體而言：

第一，要創(chuàng)設(shè)一種寬松的愉悅的民主學(xué)習(xí)空間。

只有在這樣的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生的心態(tài)才能得以放松，思維才能得以自由地施展。個性化的觀點才有了生長的“土壤”，問題的產(chǎn)生才有了可能。

第二，要致力于挑戰(zhàn)性。

競爭性學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，讓學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞，從而引發(fā)學(xué)生問題意識的產(chǎn)生。

第三，要設(shè)置一定的思維障礙或打破學(xué)生的思維定勢，促使學(xué)生產(chǎn)生問題和提出問題。

第四，要營造一種對話交流質(zhì)疑的課堂交流環(huán)境，讓學(xué)生的對話研討成為可能。

事實證明，學(xué)生之間的對話交流越多，產(chǎn)生的問題也就越多，由此便會發(fā)出許多有價值的問題，而學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑能力也會得到培養(yǎng)和強化。

四、教給學(xué)生質(zhì)疑和提出問題的一般技巧

學(xué)生的質(zhì)疑和提問是有技巧可循的，教師不一定要清晰地告訴學(xué)生該如何質(zhì)疑和提問，但可以在教學(xué)過程中滲透對學(xué)生提問技巧的培養(yǎng)。如“六W導(dǎo)創(chuàng)發(fā)問法”，使用“為什么？”、“是什么”、“在哪里”，“誰”、“什么時間”、“怎么辦”等所謂的“六W”的方式設(shè)計問題，引發(fā)創(chuàng)造性思維，產(chǎn)生創(chuàng)意。“類似”導(dǎo)創(chuàng)發(fā)問法，對兩個歷史事件進行直接比較，提出是否相似的問題，引發(fā)創(chuàng)意。或者采用“比較”發(fā)問法。對兩種或兩種以上的歷史事件進行比較，發(fā)現(xiàn)兩者的異同，引發(fā)創(chuàng)意等。

五、正確對待學(xué)生的每一個問題

學(xué)生提出的問題在橫向比較中的確有好壞優(yōu)劣之分，然而對于學(xué)生自身來說，每一個問題都是其思考的結(jié)果，都是他們對自身的一種超越。學(xué)生的問題要么是他們百思不得其解的困惑，要么是他們孜孜以求后的收獲，要么是他們靈光閃現(xiàn)的驚喜發(fā)現(xiàn)。教師必須透視這些問題，才能真正發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出這些問題的過程，才能理解這些問題對于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。因此，要求教師必須善待學(xué)生的每一次提問，正確分析學(xué)生的每一個問題。在對待學(xué)生提出的問題中，問題探究教學(xué)倡導(dǎo)這樣的理念：關(guān)注學(xué)生提出的每一個問題；只要是來自學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題都應(yīng)當加以肯定；對每一個問題都要落實到教學(xué)中去；對于學(xué)生的片面甚至錯誤的問題，應(yīng)設(shè)法要讓其自身發(fā)現(xiàn)并有所認識；倡導(dǎo)學(xué)生之間互評所提出的問題；課堂上學(xué)生提出的無法解決的問題，教師要通過查資料給學(xué)生一個交代。

六、保護學(xué)生的探究欲

在探究學(xué)習(xí)中，有些學(xué)生由于自身知識的淺薄，或者是駕馭歷史知識的能力不強，提出的問題也許還很幼稚，解決問題時提出的觀點也許有些偏頗，不盡如人意。但是這是學(xué)生苦苦思索的結(jié)果，教師要小心去呵護，不要簡單粗暴、橫加指責，或者按自己的意見隨意取舍學(xué)生的見解。一旦學(xué)生的見解不同于教材的觀點，或者和自己的教學(xué)目標不相符，就隨意貼上對錯的標簽，甚至把自己多年來形成的一成不變的認識觀點強加給學(xué)生，這些方法容易堵塞學(xué)生的思路，制約學(xué)生在更大范圍內(nèi)的發(fā)展和進步，甚至刺傷學(xué)生探求的好奇心，降低學(xué)生探究問題的欲望，絕對不能使用。