任務型教學法對大學英語教學的啟示

摘要： 本文簡要回顧了任務型教學法產生的背景，探討了任務型教學法的理論、主要特征及對大學英語教學的啟示。

關鍵詞：任務型教學法 大學英語教學 教學啟示

一、任務型教學產生的背景

根據接觸到的相關文獻資料得出，最早提出任務型教學是前蘇聯心理語言學家Vygotsky。他認為語言學習的過程是以達到某個目的，通過人際間的交流逐步發展到學習者內在認知的一個過程。這種過程體現語言學習的社會性和互動性的方式，即是“任務”教學。也就是說，將課堂教學與社會真實活動、語言學習及交流作為任務的形式融為一體的話，學習者在完成任務的過程中會產生語言習得，并最終達到掌握和運用語言的能力。

20世紀70年代，Prabhu在印度班加羅爾地區（Bangalore）進行一項語言教學改革的項目，闡述了教學內容，即任務的確定依據任務大綱。學習者專注于任務的執行，完成任務是主要的目的，而并非傳統的結構大綱或功能—意念大綱。Prabhu的教學改革項目在一定程度上實踐了Vygotsky的“任務型教學”的觀點，作為任務型教學的先驅，對外語教學做出大膽的嘗試，也為以后的任務型教學研究打下了良好的基礎。

在此基礎上，Nunan(1989)對交際任務設計模式的研究及Willis(1996)對任務型教學模式的建構，進一步深化了任務型教學的內涵；隨后，互動假說(Long，1996)、交際效度理論(Yule，1997)、任務型教學的認知方法(Skehan，1998)、任務型教學的認知和社會文化觀(Nunan，2001)豐富了任務型教學的理論，使任務型教學研究從單一走向多元化。

二、任務型教學

任務型教學是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容。通過師生共同完成語言的教學任務，使外語學習者自然習得語言，促使外語學習的進步。其核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過主動與合作建構知識，進行學習，這也完全取決于學習者本身，因為知識的獲得是學習者個人自我建構的過程，而非他人的傳達。在一定社會情境中，這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。學習者應以自身的經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解，重視學習過程而不是對現成知識的簡單傳授，教學應置于有意義的情景中，將所學的知識得到充分的運用。

學習者個體的發展是任務型教學的核心，因此，在任務設計上，強調從學習者的需要和興趣出發，體驗他們的生活經驗，反映他們的認知水平，突出學習者主體性的作用，盡可能地為學習者提供較為豐富的語料和語境，激發學習者內在的知識系統，提供一個可同時進行探究的環境，將語言作為工具來發展人的交往能力、認知能力、創新能力和應變能力。教師要使外語學習富有成效，就必須了解學習者的個人特征和個人需求。在建構主義理論的支撐背景下的任務型教學主張學習過程應增進學習者之間及師生間的思想和情感的交流，培養主動積極的學習態度，促進“全人”教育的實施。

三、任務型教學的主要特征

Skehan(1998:95）在《語言學習認知法》一書中綜述了Candlin、Nunan和 Long等人的觀點，較為客觀地提出了“任務”的五個主要特征：

（1） 意義是首要的；

（2） 有某個交際問題要解決；

（3） 與真實世界中類似的活動有一定關系；

（4） 完成任務是首要的考慮；

（5） 根據任務的結果評估任務的執行情況。

也就是說，任務并非強調學習者使用何種語言形式，而是關注學習者如何進行信息的溝通，通過交流互動解決交際的問題；任務具有在現實情境中發生的可能性，而不是假交際，學習者學習的重點應該是如何完成任務上，評估的標準也取決于任務完成情況與否。

Nunan(1991；279)也曾就任務型教學的特征概括如下：

（1）強調通過用目的語互動學會交際。

（2）將真實文本引入學習環境。

（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會。

（4）把增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素。

（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來。

若對其表述進行分析，可以發現其中體現的任務型教學所遵循的原則，就是互動性原則、語言材料的真實性原則、過程原則、重視學習者個人經驗對學習促進作用原則及相關性原則。這五項原則事實上揭示了任務型教學的本質特征，反映出外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注學習者如何教到關注如何學、從教師為中心轉向學習者為中心，完成任務的過程中能產生大量互動的機會，這些機會是真實的人際交流，師生均是參與者，為完成任務師生互動、生生互動。

四、當今大學英語的教學特點

在我國目前多數高校課堂英語教學中大部分主要以傳統式的教學方法為主，學生僅僅是被動地接受學習，而教師為中心的主導思想一直占有統治地位，這也就致使學生的實際能力與大綱的要求相距甚遠。因此，有必要對我國大學英語教學的模式進行適當的調整，而任務型教學法的提出順應了《英語課程標準》所提倡的課堂教學改革，它主張用真實的任務來調動學生語言學習的積極性，從而培養學生獨立解決問題或完成任務，提高其語言實際運用能力。

五、任務型教學對大學英語中的啟示

任務型教學在經歷20多年的探討和研究的基礎上，逐步形成一些科學的理論，從而對我國的任務型教學的實踐有很大的啟示，值得我們認真思考與學習。

（1）在任務的選擇上，選擇理想的任務的關鍵是要看這些任務是否能夠提供情景和目的，是否能夠滿足學習對語言使用的真實體驗。任務應該靈活多樣、操作靈活，能調動學習者人人均參與其中，喚起學習者往日經歷中積蓄的活力，使每一個細胞活躍起來，開掘其學習潛能。在設計任務活動時要突出趣味性、科學性、交際性和拓展性，要有利于培養創造思維的能力，使學習者用英語解決現實問題，從而提高綜合運用語言的能力。

（2）在內容真實性方面，教師應特別關注認知文本的真實性和對這種文本認知的真實性，使知識更貼近學習者的生活實際。譬如，為學習者提供與現實生活相關的真實性材料，如報紙、照片、圖表、火車時刻表、錄音和錄像片段、新聞報道、通知等。這些真實語言材料可以激發學習者的學習動機，同時也向學習者敞開一扇了解目的語文化的窗戶。語言是文化的載體。一定程度上說，學習一種語言就是學習一種文化。選用真實的語言材料既有助于培養文化意識，也可以拉近課堂學習與真實語言運用之間的距離。

（3）實現真正的互動性課堂教學，為學習者創造語言實踐機會?；硬粌H僅只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。真實的互動信息應該是多維的，即從教師到學習者、從學習者到教師、從學習者到學習者、從個體到群體、從群體到群體等，在多維互動中，教師與學習者是平等的活動參與者，他們既是信息的發送者，又是信息的接受者和加工者。在互動性語言活動中，學習者運用他們所學到的語言知識，通過真實的交流，表達自己的真實想法，這是一種創造的過程。只有當學習者有了交流的能力、交流的欲望和交流的內容，課堂教學才能真正地互動起來，學習者才能體驗創造。

（4）注重教師角色的轉變。Stevick(1996:165)指出，在教學這一盤棋上，教師是一顆力大無窮的棋子。教師閱歷廣、知識豐富，就可以居高臨下指導學習者扮演角色。在任務型教學中，教師應該是教學活動的組織者、引導者，是一種媒介、橋梁，不僅傳授給學習者獨立的學習技巧，同時還嚴格控制課堂講授的時間。從而改變課堂教學中見書不見人的局面，有效地因材施教，務必使任務向不同程度的學習者開放，使每一個學習者在原來水平上都能得到提高，讓學習者充分表現和自我發展，成為學習的主人。

（5）任務型教學模式應是一種以學習者為中心的教學范式，強調從學習者的需要和興趣出發，體現他們的生活經驗，反映其認知水平。學習者不再是被動地接受知識，他們是語言交流活動的參與者和實踐者，這正與《英語課程標準》“突出學生主體性，尊重個體差異”的教學理念不謀而合。學習者通過自律，主動參與，成為學習的真正主人，始終處于學習的中心。

（6）以技術為手段，提供真實的情景，搭建對話平臺和合作交流空間，使意義協商成為可能，通過技術創造不同語言體驗的機會和條件。這是建構語言所不可或缺的，技術可以加深學習者對帶到任務中的知識和可能帶走的知識之間的理解，幫助我們組織個人知識，反思我們的學習和認知。因此，我們不應該僅僅把技術看作是傳遞信息的工具，而應該把技術看成有利于提升外語學習的多元工具。

六、結語

毋庸置疑，任務型教學的研究和實踐已經越來越被廣大的外語教育工作者所認同。但是，我們也要清楚地認識到任何一種教學方法都有其不足之處，這也就需要在今后的大學英語教學的環境下繼續經受實踐的檢驗，在檢驗中逐步發展，完善理論，唯其如此，任務型教學才能更加健康、快速地向前發展。

參考文獻：

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