詞塊教學法及其在大學英語詞匯教學中可行性分析

摘 要：詞塊理論自誕生以來，受到了二語詞匯習得研究者的普遍關注。作者回顧了詞塊理論的發展及研究者已進行的實證研究，并結合大學英語教學現狀，認為語塊理論為解決大學英語詞匯教學中瓶頸問題：詞匯高輸入與低產出的矛盾提供了突破點，不失為一種操作性更強、效率更高的詞匯教學法。

關鍵詞：詞塊教學法 詞塊 積極詞匯 消極詞匯

1 研究背景及意義

“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.”英國著名語言學家威爾金斯(D.A.Wilkins)（1972）曾這樣肯定詞匯學習的重要性。詞匯習得是二語習得的核心，貫穿二語習得的全過程，詞匯能力是語言交際能力的組成部分。但在二語研究歷史上，語法習得曾占據著中心的位置，詞匯習得曾一度被認為是被忽視的領域（Meara，1980）。

二十世紀80年代以來，在以Meara為代表的學者們的大力倡導和推動下，詞匯習得逐漸受到越來越多研究者的重視，成為二語習得研究的熱點。20世紀90年代后，詞匯習得研究呈現理論性、系統性發展。但是國內對二語詞匯習得還缺乏深層次的系統研究，同時還存在研究與教學實踐脫節的問題。大學畢業生的英語實際應用能力還很難滿足工作和生活的需要，其中一個很重要的原因就是他們的詞匯知識和能力無論是在廣度還是深度上都滿足不了交際需要。

究其原因，以應試為目的的大學英語教育伴隨大量接受性知識的輸入，忽視學生語言產出能力的培養，部分學生為應付過級，片面追求單詞量的增長，錯誤地認為詞匯量越大，英語水平就會越高。這種違背語言學習規律的錯誤做法會使學生挫敗感嚴重，學習積極性大大降低。另外，傳統大學英語教學側重于篇章講解，部分教師認為詞匯可以通過閱讀自然學得，而無需刻意地教授，課堂上詞匯講解會割斷篇章的連貫性，詞匯學習應是學生個體的學習活動，或只應在課堂學習中處于附屬地位，所以很少對詞匯做深入講解，常以默寫方式檢查督促。這些來自師生誤導性做法都直接導致了詞匯習得只停留在形式編碼階段，只能短時存在于大腦記憶中。

2 文獻綜述及相關實證研究

2.1 理論依據

語塊(chunks of language)理論是在二語習得領域引起巨大反響的理論之一。該理論是在二十世紀九十年代初期，由Nattinger和DcCarrico提出的。他們將人們習慣上認為的短語詞匯(lexical phrases)定義為長度不等的語塊。他們認為語塊是約定俗成的，具備功能的復合物，比之按語法規則拼裝而成的句子，他們在交際中出現的頻率更高，具有更為明確的習語意義。有些語塊是完全固定的搭配，如“make sure”，“after all”，“How do you do?”等，而有些則是相對固定而同時具備可供替換的空檔，如“Would you mind ?搖?搖?搖?”. Nattinger也提出，語言的產生就是把預置詞塊放置在一起，使其適應一定的語言環境。所以，教學的重點應該是這些詞塊本身，以及如何連接這些詞塊，并對其進行修改使其適應特定的語境。

Michael Lewis(1993)曾將語塊本身作為教學的基礎而著重加以研究。他認為詞塊教學法的基本原理是：語言是具有語法意義的詞匯(grammaticalised Lexis)構成的，而不是由具有詞匯意義的語法(lexicalised grammar)構成的。也就是說，對于語意的產生，詞匯起著主導作用，而語法則起著從屬作用。這些具有語法意義的詞匯構成了眾多的具備意義的語塊(meaningful chunks)，當這些語塊集合在一起時，能形成連續而連貫的篇章(continuous coherent text)。預制詞塊在促進語言產出活動中起著關鍵的作用。如果把語言產出活動比做建房子的話，預制詞塊就像建筑用的水泥預制板。事先預備好的預制板可以大大減少房屋建筑過程中的工作量，加快修建速度。同樣，預制詞塊可減少記憶單位，降低學習者的記憶負荷，使產出時的提取速度大大加快。相反，完全以單個的詞為記憶單位的學習者在表達時將付出多得多的時間與努力。

另外，由于詞塊的構成成分之間受到語法結構和語義搭配的雙重限制，如果學習者進行語言產出時所提取的是詞塊，比起全部由自己造句，犯錯誤的可能性就小得多，從而大大提高語言使用的準確性。詞塊教學法主要關注培養學習者的詞匯，即單詞與單詞組合的能力。因此，教學的重點應該置于語言中經常出現的較為固定的表達法上。這些語塊隨著我們對所學材料熟悉程度的提高而增加，使我們能夠存儲和使用更多的語塊。因此，他認為語言教學需要培養對語言進行成功“切塊”的能力。

詞塊理論在國內也不乏眾多的支持者，提出運用詞塊(語塊或語段)策略習得詞匯的有陳光偉(2003)、夏惠君、王令坤(2005)、鄧聯健(2006)等，有關語塊(詞塊、語段)在詞匯習得方面的作用，嚴維華(2003)認為，語塊教學對于減少習得者中介語的使用、改善語言表達的流利程度、提高語用能力有幫助。鄧聯健(2006)認為，直接運用詞塊(預制語塊)可以減少詞匯習得者詞匯產出性錯誤、提高產出速度。

2.2 概念理解

2.2.1 詞塊

詞塊是詞在其線性組合中與其他詞建立起的搭配及組合關系。然而，目前它還沒有一個被廣為接受的定義。不同的研究者對“詞塊”這一語言現象，有不同的表述，如(lexical or patterned) phrases，language(lexical chunks)，prefabricated language ( expressions)，formulaic speech和routinized expressions等，起初的定義把詞塊描述成長度不同、但語法形式和意義較為固定的板塊，包括多詞詞匯、較長的語塊和可以填充的句子框架。這樣，詞塊就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax，conventionalized form function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time”。簡單來說，詞塊就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的語用意義。

2.2.2 積極詞匯與消極詞匯

Ellis（1986）指出，我們大腦里的詞匯可以分成兩類，積極詞匯和消極詞匯。消極詞匯（passive vocabulary），又稱接受性詞匯（receptive vocabulary），指那些在語境中能夠被學習者識別和理解的，但是不能正確或靈活使用的詞匯。積極詞匯（active vocabulary），又稱產出性詞匯（productive vocabulary），指學習者能夠正確理解、正確發音并能夠在口語和寫作中創造性使用的詞匯。顯然積極詞匯是提高口語寫作水平，提高學生語言產出能力的關鍵所在。積極詞匯的增多，會賦予學生滿足感，增加學習信心，實現學習良性循環。

2.3 相關實證研究

隨著詞塊理論的深入發展，研究者逐步關注其對詞匯產出知識的促進作用。吉林大學孫壯巖在其碩士論文《詞匯組塊法在英語教學中的應用》（2005）（The Application of Lexical Chunks to English Teaching）中以建構主義理論為基礎，運用實證研究的方法探討了詞匯組塊法對二語學習的作用，實驗結果顯示后測的平均分明顯高于前測，并且學生在課堂上能夠積極地使用詞匯組塊，得出實驗結論證實詞塊教學法對大學生來說是可行的。

隋曉輝（2006）選取了山東電子職業學院兩個班的80名同學進行對比教學。實驗結果表明，實驗班的語言產出能力明顯優于控制班，這證實了詞匯法教學有助于提高學生的語言流利和準確地道程度。

陳怡（2006）以115名一年級大學新生為實驗對象，進行了為期8個星期的詞塊教學法和傳統教學法的對比性教學實驗。結果顯示，詞塊教學法能更有效地擴大學生的詞匯輸入量并提高學生詞匯產出質量。詞塊教學法能有效地提高學習者的詞匯接受性技能和產出性技能。

3 詞塊教學法對大學英語教學的現實意義

詞塊理論自誕生以來引起了專家學者廣泛的關注，為二語習得提供了新的視角。筆者認為語塊理論為解決大學英語詞匯教學中瓶頸問題：詞匯高輸入與低產出的矛盾提供了突破點，學生能夠熟練掌握大量詞塊，在口語表達或寫作時可高效、準確提取，減少逐詞組織語言的難度，并且語言不是一個用詞匯在語法框架內任意填充的替換表格，詞匯的選擇是受一定限制的。詞塊是詞在其線性組合中與其他詞建立起的搭配即組合關系詞塊往往代表著某種意義范疇，所以，用詞塊進行詞匯教學便于詞的歸類，掌握詞的搭配。要求學生把出現過的詞塊當作一個整體來學習，學生以語塊的形式組織語言，較容易建立順暢的語流（stretches of language)，有助于提高語言輸出的流利性、準確性并可以很大程度上保證學生產出的語言的地道性。語言輸出質量提高，交際能力自然而然也就得到了提高。由于詞塊的概念已突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，它的作用已遠遠超過了詞匯搭配等的范圍，擴大到句子甚至語篇的領域。

基于大學英語一般采用大班教學，課程任務重，課時相對不足的現狀，有些詞匯學習策略，如Oxford（1990）歸類的詞匯學習策略中的社交策略（即指在與其他人的互動交流中促進詞匯學習），有助于學習者在語言產出中及時使用新學詞匯鞏固記憶，讓學習者在反復使用中實現語義編碼，鞏固詞匯深度知識，使單詞進入長時記憶，加速接受性詞匯向產出性詞匯的轉化。對一般二語學習者而言，社交策略不失為高效的學習策略，但對大學英語教學而言，社交策略過于費時，不適宜大班教學。相比之下，詞塊教學法操作性更強，只需教師改變詞匯教學的關注點，盡可能地給學生創造、提供有意義的、能夠理解的語言素材，讓詞匯生成在具體的語境中，更多地關注其語用功能，引導、鼓勵學生留意詞的搭配方式，把記憶中貯存的零碎分散的點滴信息形成較大的語塊，并為學生提供相關語境從而讓學生對這些“板塊”結構進行大量的訓練，讓學生能從實踐中感知語言中詞匯的生成規律與作用。在語言的真正使用中獲得運用語言的能力，并逐步引導學生由孤立的單詞記憶轉換為詞塊法習得詞匯，從根本上解決學生高投入低回報的問題，成為帶動整個大學英語詞匯教學發展的最佳突破口。

參考文獻:

［1］Nattinger， J.， Decarrico， Lexical Phrases and Language Teaching［M］.上海:上海外語教育出版社， 2000.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach［M］. Hove : Language Teaching Publications，1993.

［3］Nattainger， JDecarrico， J. Lexical Phrases and Language Teaching［J］.上海教育出版社，2000.

［4］Schmitt，N Vocabulary learning strategies.劍橋大學出版社，1997.

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