教師的主導地位和學生的自主作用不可偏廢

《普通高中語文課程標準》頒布已經有好幾年了，它所倡導的教師“主導”和學生“自主”的教學理念已逐步為廣大教師所接受，并運用于教學實踐之中，這是可喜的事情。但是，在具體的教學過程中，在如何發揮教師主導作用和學生自主學習的積極性方面，還有不少誤區，存在很多偏差，所以仍有研究探討之必要。

有的教師把“自主”看成為“放手”，以致教師的“主導”地位喪失，于是“自主”便成了“放羊”，課堂氣氛看起來很熱鬧，但課堂效率實在太差；而有的教師思想不夠解放，不敢放手引導學生主動地去學習，輕視學生的主體地位，輕視學生的自主性學習，于是課堂仍然以教師為中心，學生的學習積極性和主動性受到了傷害，課堂氣氛沉悶，效果也不夠理想。由此可見，在發揮教師的“主導”作用和學生“自主”學習的過程中，現今的語文教學還存在著極其嚴重的問題。

那么，如何解決這一問題，做到既充分地發揮教師的主導作用，又合理地發揮學生的主體作用呢？下面對這個問題進行一些思考。

一、“主導”地位不容忽視

沒有“主導”何來“自主”？《普通高中語文課程標準》告訴我們，“教師是學習活動的組織者和引導者”，在

教學實踐中，應“充分發揮主動性和創造性”。因此，我們應該充分重視自己的主導地位，對學生學習過程中產生的種種問題，要大膽講解，敢于引導，及時點撥，藝術指導，積極幫助學生完成“自主”學習的過程。

教與學是一個漸進的過程，教師的主導作用體現于學生自主探究學習的整個過程之中。學生學習的過程，也就是教師“教”、“扶”、“引”的過程。我以為學生的學習過程可以分為這樣幾個階段：“教”學階段，自學階段，獨學階段，能學階段，研學階段。它們不是并列的，而是漸進的、逐步深入的，需要經歷由“教”而“扶”，由“扶”而“立”，由“立”而“放”的艱難過程。

1.“教”學階段與自學階段。“教”學階段，是學習的初始階段，學生學習的能力較弱，是在教師的教導之下進行學習的，教師的“主導”作用是“教”，學生是跟著教師學，學知識，學方法，學習思維的習慣；自學階段，是學習的“自覺”階段，學習的意識和要求開始變強，教師的“主導”作用是“扶”，學生是在教師的“扶助”之下學習的。這兩個階段的共同特點是學習有依賴性，能力不強，需要教師教導、扶導和引導。

2.獨學階段。獨學階段是學習的“自為”階段，學生已經具備了自主學習的基本知識、基本能力和基本心理要求，能夠獨立學習，自主學習，但在學習的方向、學習的深度、學習的難度以及學習的動力方面仍然離不開教師的“導”。請注意，這里的“導”是“引導”的導，“導向”的導，“激勵”的導，與“教”學階段、自學階段相比已經有很大的質的變化。

3.能學階段。能學階段是學習的“自由”階段，學生完全具備了自主學習的知識、能力和心理要求，由“自學”變成了肯學、“會學”，教師的“主導”作用已經由“常導”變為“偶導”，由“扶手”變成“放手”了。至此，教師的“主導”作用基本完成了。

4.研學階段。研學階段，是前四個階段的后續階段，是學習的最高境界，也是我們所追求的終極目標。這個階段好像跟高中老師的“主導”沒有多大關系，但是沒有前面“導”，就沒有這里的“研”，沒有前面的“引”，也沒有這里的“研”。

綜上所述，從教與學的關系來說，整個過程是一個“從教到學”的轉化過程，是從依賴到獨立的漸進過程，更是一個由弱到強、由“自覺”到“自由”的改變過程。在這個過程中，都離不開教師的“主導”作用，盡管這個作用發生了很大的變化——由多到少，由“扶”到“放”，但學生的“自主”意識就在這“扶”與“放”之中得到加強，在這“引”和“立”之中得到了升華。沒有“主導”也就談不上“自主”。我想，這就是葉圣陶先生所主張的“教是為了不教”的基本內涵吧。

二、“自主”地位不可動搖

沒有“自主”，“主導”的作用何在？如果說“主導”是手段，那么“自主”就是目的。教師的“主導”要為學生的“自主”學習創設必要的條件，要為“自主”學習盡心服務，要為學生的終身學習提供可能。

1.重視學生能力的培養，為學生自主學習奠定基礎。“自主”學習是有條件的，這個條件就是學生的學習能力，這個能力的提高離不開教師的引導。《語文課程標準》明確指出：“應該繼續關注學生的語言積累以及語感和思維的發展，幫助學生在閱讀與欣賞、表達與交流的實踐中，掌握學習語文的方法，增強語文應用能力，培養審美能力、探究能力。”為了提高學生學習語文的能力，教師的“主導”作用主要體現在以下三個方面：

一是引導學生重視語言的積累和思維培養。主要是指引導學生不斷地積累語匯，恰當地運用語言，準確地表情達意，面對問題能夠多角度、多層次地考慮問題，學會運用自己的語言來表達。

二是要以語文的四種基本“技能”——聽、說、讀、寫的訓練為抓手，培養學生的語文素養。聽、說、讀、寫是人的語文能力的具體體現，是人文精神的載體。聽、說是信息輸入，讀、寫是信息輸出，它們都非常重要，不可或缺。在課堂上要指導學生學會聽教師講話，聽同學發言，學會抓住別人說話的重點，抓住關鍵性的語句，關鍵性的詞，根據自己的理解，勇敢地表達出來；要指導學生學會對話，學會根據不同的場景、不同的對象運用不同的語言來說話，學會有條理地進行表達，學會提問，學會反詰；要引導學生進行廣泛地閱讀，積累語言材料，積累思想，學習和運用寫作技巧，為寫作奠定基礎。

三是引導學生從閱讀中學會學習語文，掌握語文學習基本方法，特別是通過閱讀培養學生的審美能力和探究能力。教師要引導學生和文本對話，和作品中的主人公對話，體會他們的情感，研究他們的思想，形成自己的看法，作出恰當的評價。

知識和思維是能力的基礎，聽、說、讀、寫是能力的體現，審美和探究是能力的高層，教師在這些方面“主導”作用的大小、好壞，直接影響著學生“自主”學習能力的優劣和高下，也是學生能否形成終身學習能力的關鍵。

2.加強學生學習責任心、意志力的培養，為他們“自主”學習注入恒久的動力。“自主”學習是相對于“他主”學習而言的。它至少包含三個方面的含義：一是主動，二是獨立，三是能學會學。要使學生從要我學轉為我要學，我能學，我會學，必須要有一個條件，即學生對學習的強烈的內在需求。這個需求的培養，既來自于學習興趣，學習的自我追求，更來自于學習責任、學習毅力。但學習的興趣和責任不是與身俱來的，教師的“主導”作用就是通過創設平等的、相互尊重的、充滿活力的學習情景來激發學生的學習的興趣，使他們產生強烈的學習欲望和學習沖動，覺得學習有意義、有價值，以化成內在的學習動力。但這種興趣時有波動，甚至不一定能持久，教師還要通過提醒、鼓動、激勵的方式，克服懈怠思想，使學生保持頑強的毅力，力求持之以恒；要描繪理想，暢想未來，使學生明白人生的意義和自己肩上所承擔的責任，從而為“自主”學習注入強有力的動力。

3.著眼于存疑析疑、探究好問的引導，為提高學生自主學習的品質、形成創新能力，指引學習方向。蘋果從樹上落下，牛頓因疑而發現了“牛頓定律”；蒸汽沖動壺蓋，瓦特因疑而造出了蒸汽機……發現問題、提出疑問是人的本性，也是人生和社會發展的初始動力。中學生是朝氣蓬勃、思想活躍的人，也是敢于對社會、對文學的具體現象產生懷疑的人，更是勇于交流、通過碰撞產生思想火花的人，他們“對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新”，能“走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創新、表達的創新”。因此，要引導他們“從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性”，要鼓勵他們“發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”。（見《普通高中語文課程標準》）引導學生研讀文本，發現問題，提出問題，解決問題，是由“主導”到“自主”的必由之路，也是新課程標準倡導的語文教學的新理念。因為，有疑問，才會有討論；有疑問，才會有探究；有疑問，才會引起共鳴；有疑問，才會有研究的深入；有疑問，才會產生碰撞；有疑問，才能產生思想的火花；有疑問，才能不斷產生學習的動力。教師的“主導”責任就在于引導他們敢于懷疑，敢于提問。教師要循循善誘，不斷引出疑問；環環相扣，巧妙剖析疑問；層層深入，逐步解決疑問；還要另辟蹊徑，引出新的疑問。要用尊重的態度，研究問題；嚴密的思維，探討問題；高漲的熱情，切磋問題；科學的方法，處理問題。一個疑問屢生的學生，必定是一個能學有所成的學生；一個疑問不斷的課堂，必定是一個活躍的課堂；一個巧妙設疑的教師，必定是一個充滿活力的教師；巧妙設疑的教師和疑問屢生的學生的結合必定會開出鮮艷的奇葩，結出教育的累累碩果。