閱讀教學中提升學生閱讀初感的對策

現代閱讀理論認為，讀者閱讀時總是憑著自己的經驗積累和知識結構在與文本對話。這就告訴我們，讀者感知文本不是始于空白的，并且，不同讀者感知同一文本的結果也是不同的。顯然，當讀者初步感知文本時，讀者自己的經驗積累和知識結構會起關鍵作用，而此時的閱讀初感會烙下鮮明的讀者色彩。以此觀照閱讀教學，我們會發現：課文還沒教，可學生對其中的許多內容已經有了初步的認識；學生已知曉或已明白的問題教師還在“津津有味”地大講特講；學生對教師提出的問題不感興趣，但仍在強打精神地應對教師的問題。其實，這種種現象表明，學生的閱讀初感是一個不容回避的存在，教師對學生閱讀初感的忽略，會造成課堂對話無效的結果。因此，重視學生的閱讀初感，并把它作為教學起點是閱讀教學理所當然的事。

但與此同時，由于學生的經驗積累和知識結構還相對稚嫩，與文本初次對話又容易從想當然出發，因而閱讀初感中還存在許多不合理的成分，這些不合理成分需要我們研究對待。據研究，讀者閱讀時總是從自己圖式出發去同化或順應文本的，而當讀者的圖式不足以接納文本圖式時，“往往執著于自我的初始圖式，以致同化大于順應，甚至離開順應，于是容易出現以自我為中心的同化現象”①，而教材文本和學生讀者的特殊性，決定了學生的圖式總跟文本圖式有一定的“智慧上的差距”，因此，學生初讀時比普通讀者更容易出現“以自我為中心的同化現象”。其主要表現為以下幾種情況：脫離文本而閱讀初感錯誤，丟三落四而閱讀初感疏陋，只看字面而閱讀初感膚淺，只重個人感知而閱讀初感單薄?？梢?，學生的閱讀初感還處于幼稚的、低層次的階段，初讀時的不合理成分需要我們在課堂上加以提升。要提升閱讀初感，需要針對以上幾種情況，通過對話，尤其是師生對話，克服初讀時“以自我為中心的同化現象”，實現閱讀初感的超越。

一、錯誤得以糾正

任何讀者都不是以“空白的頭腦”去閱讀文本的，其已有的經驗積累和知識結構既為理解文本提供了可能，同時也為錯誤解讀文本提供了可能。學生初讀文本時，容易依賴自身經驗積累和知識結構對文本主觀臆斷，形成脫離文本的閱讀初感。筆者教學蘇軾《東欄梨花》（梨花淡白柳深青，柳絮飛時花滿城。惆悵東欄一株雪，人生看得幾清明。）一詩時就遇到過這種情況。學生初讀此詩后，不少人認為詩人惆悵的原因是人生道路的坎坷。其實，從文本來看，作者描寫柳樹由淺綠變深青，暗含春色已暮，梨花盛開滿城蕩白，也暗伏盛極將衰，可以說，一、二兩句寫景中滿蘊了傷春之情，而最后一句則是直抒胸臆，抒發了人生如寄之慨，詩人惆悵的應是春光易逝、人生短促。那么，學生為何會有如此閱讀初感？其實，這些學生正是自信地憑著對蘇軾的熟悉，拋開了文本，想當然地去理解文本。讀者反應理論告訴我們，閱讀是對文本的闡釋和反應，“他所引出的各種經驗應該是與文本有聯系的”②。脫離文本，將文本的感知完全依賴于讀者自身經驗積累和知識結構的做法，無疑割斷了讀者和文本的聯系，是讀者“獨白”的篡位。顯然，這種脫離文本、僅憑想當然的閱讀方式違背了閱讀的本質，是一種錯誤的讀法，它需要我們教師加以糾正，同時更需要我們加以引導，引導學生走出自身的局限，走進與文本對話的廣闊天地。

二、疏陋得以補充

學生初讀文本時容易丟三落四，這是因為“一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了；他也不注意太不熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯系”（瑞士心理學家皮亞杰）。而教學文本中一般很少會有學生太不熟悉的東西，更多的是學生熟悉的東西，因而學生閱讀時主要對熟悉的東西丟三落四?！蹲８！分械囊粋€句子：“……但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”差不多學生對句子中這個“剩”字視而不見，其實這個“?！弊质呛苡幸馕兜摹粼飨壬治?，“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去，也都未察覺，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一會兒，魯迅方發現只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走?！雹蹖Α笆！弊忠暥灰?，真可謂疏陋之至。學生讀到《林教頭風雪山神廟》中那一句“那雪正下得緊”時，也不會有任何反應。而金圣嘆說，一個“緊”字境界全出；魯迅說，一個“緊”字富有神韻；周先慎說，一個“緊”字，凝煉厚重，惜墨如金。為什么看似尋常的“緊”字，卻會得到眾多名家的贊賞？細細想來，這個“緊”字確實大有深意，它既是指雪下得越來越大，又指迫害林沖的陰謀活動越來越近，可以說后面的一系列情節無不跟這個“緊”字有關，名家們贊揚“緊”字境界全出、富有神韻、凝練厚重、惜墨如金，是恰如其分的。遇到這些情況，教師就應及時啟發、引導，讓學生關注這些地方，使他們讀出更多的意味。

三、膚淺得以深入

學生初讀文本時也容易劃過一些文字淺顯的地方，這是因為他們覺得已經懂了，然而，文字的淺顯并不代表含義的不深刻，尤其對于一些入選教材的經典名篇，學生只看字面，淺嘗輒止，只會把文本深層的含義給丟掉。例如，《荷花淀》中久久等待的水生嫂發現水生回家的神態與平常不一樣，有這么一句話“怎么了，你？”，文字淺顯，意思明白，學生很容易放過。筆者教學時引進常式句“你怎么啦？”讓學生比較，一比較，學生便感悟到了：運用反常規的句式，更能表現出人物那種焦急、體貼、關心等復雜感情。又如，《祝福》中“你放著罷，祥林嫂！”這一句，學生會認為這跟“祥林嫂，你放著罷！”沒什么區別而加以忽視，其實這一句遠比“祥林嫂，你放著罷！”蘊涵著更豐富的內容。深究一下，我們便會發現：“祥林嫂，你放著罷！”只是一般的阻止，語氣還不怎么強硬，對祥林嫂的打擊只是沉重的，而“你放著罷，祥林嫂！”則表現出緊張、慌忙，態度強硬，對祥林嫂的打擊卻是致命的。學生初讀時劃過的地方，其實質是由于言語表層內容的淺顯而自動放棄這些地方言語形式的玩味。而語文是一門探究言語形式如何表達言語內容的學科，文本的內涵與意蘊主要是通過言語的形式表現出來的，放棄言語形式的玩味，便是放棄了對文本內涵的挖掘，閱讀初感膚淺就可想而知。因此，要讓學生深入文本，獲得更豐厚的意蘊，就必須引導學生玩味言語的形式。

四、單薄得以豐富

學生的閱讀初感就群體而言，呈現出豐富多彩的態勢，但就個體而言，會因為解讀視角的單一而略顯單薄。這就需要我們教師創設條件，把學生的閱讀初感放到群體性的對話中，讓各種意見相互碰撞、交流，對同一文本能從不同的角度和層面進行理解，從而豐富個體的閱讀初感。浙江江山中學鄭逸農老師為我們提供了一個精彩的例子④。鄭老師在教學《面朝大海，春暖花開》一課時，先讓學生交流各自的閱讀初感。下面是學生交流的片段：

吳婧瑋：這首詩有某種吸引力，讓人總是欲罷不能，也許是作者詩中那種樂觀向上感染了我，讀時覺得很輕松、清新、溫暖。

姜楠：寫得很樸實，沒有什么華麗辭藻，寫的是一種平凡安逸幸福的生活，讀了之后令人很向往。

鄭雄：讀完這首詩，讓人覺得自己十分幸福，覺得這世界上的任何事物都十分美好。

王晶鑫：我感到了生活是如此美好，可以和每一個人分享快樂。

龔舒穎：這首詩語言并不是十分華麗，但是能讓人產生一種親切的感覺，心中涌起濃濃的春意。

管宇：全詩不長，但字字句句都透出一種溫馨，一種真情。形式很隨意，表達很自然。表達出一種積極向上的思想，讀過之后有一種心曠神怡的放松感覺，“活著”真好。

可以看出，學生從各自經驗積累和知識結構出發，對文本語言、主旨等方面作了個性化解讀，交流過程中豐富了各自的閱讀初感，收到了良好的效果。其后，鄭老師還引入劉真福先生的賞析文章——《明麗的畫，空靈的心》，讓學生在專家讀者引領下豐富各自的理解與感悟，從學生的反應來看，效果也是相當明顯。

引用文獻：

①王尚文主編：《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版，第98頁。

②轉引自王榮生著：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第224頁。

③轉引自王榮生著：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第213頁。

④鄭逸農著：《步步引導，層層深入——〈面朝大海，春暖花開〉“非指示性”教學實錄》，載《人民教育》2004年第1期。

張建國，教師，現居浙江諸暨。