論新課程下的語文課堂教學

新的語文課程標準指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“教師是學習活動的組織者和引導者”，“學生是語文學習的主人”。由此可見，教師在教學活動中不再是“傳道授業解惑”，而是學生學習的指導者、參與者，學生是整個教學過程的主體。教學過程是師生交流、積極互動、共同發展的過程。師生之間的關系是一種平等、理解、雙向的人和人的關系，教學不再是老師講學生聽，也不再是老師導學生演，而是師生互學互動、平等合作交流。這就打破了傳統的以教師為中心、缺乏情感體驗、師生奴役于教材的現象，進而開始關注在生長、成長中的人的整個生命感受，使語文課堂教學充滿激情、智慧和生命氣息。

教學活動是靠交往來完成的，交往是活動的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需求之一。交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往強調師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。于漪在談對語文教學的認識時強調：“殊不知語言、思想、情感同時發生，語言這個交際工具不僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分……”顯然，語文教學是有其獨特之處的，交往之于語文課堂更有著舉足輕重的地位。交往意味對話，意味參與，意味著相互構建，是彌漫、充溢于師生之間的一種教育情景和精神氛圍，這才是語文課堂所必需的。

翻開我們的語文課本。從《詩經》到《楚辭》，從陶淵明到“建安七子”，從唐詩到宋詞、元曲，再到明清小說，高潮迭起，璀璨奪目，千古流芳。記載著我們民族物質和精神的歷史，蘊涵著中華民族獨特審美性格的精靈，沉淀著中華五千年的古老文明和博大而豐滿的精神元素；從我國現當代名家名篇到國外大師的佳篇力作，風情萬種，精彩紛呈，無不展現了人類文化恢宏的氣勢和神奇美麗。作為文本他們承載了太多的情感，他們期待著教師、學生把他們激活。情感的激活要靠什么？交往，即對話。教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生幾者之間的互動和交流、對話與溝通。教師與文本的交流、溝通不等同于過去一般意義上的備課，而是需要教師對文本傾注感情，用真誠的心去體驗，體驗作者豐富的內心情感世界，并使之升華。學生與文本的交流、溝通，有其個性化的特點。每個學生都是具有獨立意義的人，他們來自不同的家庭，有著不同的社會背景，有著各自淺顯、不成熟的生活經歷，也許正是這份特殊，使他們對于文本的解讀具備了獨到之處，這正是我們教師所不具備的。在這里，似乎教師、學生對文本的解讀有了矛盾。其實不然，教學活動中的教與學不僅形成了教師與學生間的一對一的關系，也形成了學生與學生之間，教師與學生群體之間的關系，學生與學生群體之間的關系等多重的網狀關系。而教學活動就是在這種網狀的關系中進行的。平等互動、交流溝通，使各種觀點、見解、矛盾互相交融，在對話中心靈得以碰撞，在溝通中情感得以升華。因此新課程標準下的語文課堂教學過程應該是教師創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活地運用教學策略，引導學生進行平等互動對話式交流的過程。

布魯納說：“認知是一個過程，而不是一個結果。”明代陳獻章說：“學貴有疑，小學則大進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”學生是認知、學習的主體。在教學中，我常做“平等的首席”，與學生同奏優美的旋律；做“熱線”，和學生在課堂上親切交談，讓學生感到教學的鮮活和新穎；做“導游”，引領學生在語言文字里探幽發微，欣賞險峰的無限風光。

學生有了疑問，我不急于講解，講解無疑又是強加，而是教給學生通過相互交流爭辯來尋求答案。課堂只是給學生搭建的一個適宜學生學習、思考、想象、聯想，表達喜、怒、哀、樂的平臺，讓學生在平等交流中自由表達。學生交流解答的問題越多，則對課文理解得越深。如我曾執教過小學語文課本李白的《早發白帝城》這首詩，在課將要結束的時候，有個學生忽然提出一個問題：“老師，我在電視里看到過有關猿猴的紀錄片，猿猴的聲音一點也不好聽，李白當時那么高興，為什么要寫難聽的‘猿聲’呢？”一石激起千層浪，學生們議論紛紛，聽聽孩子們的回答是何等的精彩：“李白當時被赦免了，太高興了，‘猿聲’雖然難聽，他卻覺得悅耳動聽，就像一支快樂的進行曲，于是就寫了‘猿聲’。”我進一步追問：“你怎么體會到的啊？”她便眉飛色舞地講了一件事：前幾天，爸爸出差回來給她買了一臺漂亮好玩的游戲機，她高興極了。上學時，特意叫上鄰居小朋友一起走，一路上講個不停，并約好放學后一塊玩。其實她平時上學從不跟這個鄰居小朋友一塊走，更不在一起玩。可那天她太高興了。多么真實！多么生動！多么富有創造性！這就是學生借助于自己的生活體驗對這個問題引發感悟，充滿了創新意識。當這位同學講完后，同學們一個個激動不已，爭著要說自己的想法。有位同學竟然說：有一次在學校里老師批評了他，心里難過，回家連最愛看的動畫片也覺得沒意思了……這說明學生的思維活動一旦被激活，便猶如燧石的撞擊，會接連不斷地迸發出智慧的火花。如學習《米洛斯的維納斯》一文時，針對文中的她“為了如此秀麗迷人，必須失去雙臂”即失去雙臂反而使維納斯更加秀麗迷人的觀點，誘導學生去思考、討論：如果完好無損呢？難道斷臂所形成的殘缺比無損所具有的完整美更美好嗎？學生討論，甚至辯論，仁者見仁，智者見智。老師、學生平等交流后理解深化了，學生認為正是由于雙臂的殘缺才給欣賞者提供了一個馳騁想象的空間。每個欣賞者憑自己最美好的想象為維納斯創造一雙秀美的玉臂，一千個欣賞者就有一千雙玉臂。殘缺生發了無窮無盡的想象，有形的和無形的結合了，虛實相生。再如學習孫犁的《黃鸝——病中瑣記》一文時，有學生質疑：孫犁為何不愿買被賣鳥人玩弄的黃鸝？當時的心情如何？作為讀者我們本身就只能去揣測了。是作者心中的美被破壞的原因？還是另有隱情？學生們各抒己見，爭論不休，一直延續到課下。我們暫且不去討論這些質疑、討論對理解文意、作者的情感、掌握知識的意義有多大，至少學生走進了文本，思考了并引發了更多學生的思考。課堂上沒有了教師的指令，少了教師繁瑣的分析和微言大義的講解。對學生而言其主體性得以凸顯，個性得以張揚，創造性得以解放。對于教師而言，上課不僅意味著知識的傳授，更是和學生一起分享理解，分享快樂；上課不再是無畏的犧牲和時光的耗費，而是生命激情的涌動，專業的成長和自我實現的過程。

語文學習更多的是情感的體驗與積累，與學生的一生密切相關，是一個人人格完善的重要因素。在平等互動對話式的交流學習中，教師與學生、學生與學生、學生與文本之間是一種民主、平等的雙向交流，師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。通過師生平等的交流，學生個體間，個體與群體之間的思維、情感的碰撞，師生共享語文世界的精彩與美妙，彼此愉悅。正如蕭伯納所言：你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換每人還是一個蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，彼此交流，那么，每個人則都有兩種思想。憑借平等對話式的交流，學生不再是課堂的邊緣人，而成為課堂的擁有者。“以人為本”在語文課堂上得到充分的體現，這才是學習語文的本源，這樣的語文學習才具有了真實的價值，具了現實的、持續的、真實的意義。

姚志松，河南汝南幼兒師范學校教師。