讓課堂成為學生學習的樂園

摘要：隨著新課程改革的深入，探究式學習逐漸為大家所推崇。作為一線的科學課教師，在教學的實踐中，也出現了各種困惑與誤區。本文是作者在教學和學習中，對探究性學習活動情境設計的一點看法。

關鍵詞：探究式學習；建構主義；學習情境設計

隨著新課程改革的深入，探究式學習逐漸為大家所推崇與接受。作為一線的科學課教師在教學的實踐中，也出現了各種困惑與誤區。在科學課的探究活動中，學生只是遵照教師制訂的方案，按照教師規定的步驟，探究教師提出的問題，生成教師想要的結論。在探究過程中，缺乏“協作”“會話”和“意義建構”。然而，建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得。因此，建構主義學習理論認為，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，在教學設計中不是彼此孤立的，而是緊密聯系的。因此，設計者在教學設計時必須將它們聯系起來，為學習者提供體現學生主動性、探究性、合作性和有利于意義建構的學習過程。

一、 探究式學習活動的情境設計

這里的情境，指的是學生提供學習的物質環境和人文環境。長期以來，在我們的理科課堂設計中，創設情境的出發點是使學生獲得知識和技能。教師是傳授者，學生是接受者，設計的重點是如何有效地傳授，讓學生跟著教師的思路走，圍繞著單一學科的需要，力求提供簡化和純化后的情境。例如，關于比熱容的教學，一般的設計過程大體是：①提出問題：在熱傳遞過程中，物體內能的變化可以用熱量來量度，物體吸收了多少熱量，物體的內能就增加了多少，物體放出了多少熱量，物體的內能就減少多少。物體吸收或放出的熱量與哪些因素有關呢？②實驗取兩個相同的燒杯，分別裝相同質量的水和煤油（或酒精），用相同的熱源加熱，使它們升高相同溫度，看哪一種物質所需要加熱的時間最長。③教材直接給出實驗結果，并推廣到一般結論：不同種類的物質，在質量和溫度變化相同時，所吸收（或放出）熱量一般不同。④定義比熱容的概念，闡明概念的物理意義。

針對原有模式存在的問題，考慮建構主義學習理論的合理內核，我們提出如下創設探究式學習活動情境的策略：①力求使探究始于真實和接近學生所處的真實環境（自然、生活和社會的環境）。應當從學生所處的自然、生活和社會環境出發，從自然到科學，從生活到科學，從科學到社會，為學生提供寬廣的學習科學的人文背景。②情境中隱藏著可能被學生發現的問題，努力創設給學生發現問題和提出質疑的機會。探究始于問題，培養學生問題的意識和發現問題的能力是培養探究能力的首要目標，也是培養創造能力的關鍵。③情境有一定的綜合性和復雜性。真實的情境往往是綜合和復雜的情境。人們認識事物多半從整體到部分再到整體，從綜合到分解到綜合。培養創造力也需要學會把綜合的、復雜的事物化解為較為單純和簡單的事物，進行研究，再進行綜合研究。一定的綜合性和復雜性勢必給學生帶來一定的挑戰性，如果將這種情境的挑戰性設置在學生認知的“最近發展區”，就會有效地調動學生的內部動機。

二、 實例分析

下面以《物質的比熱容》這一節為例，對情境設計的上述策略作一說明。教材首先提供了這樣的一個情景：暑假時，小明和小華去海邊游玩。中午，他們赤腳走在海邊的沙灘上，覺得沙子很熱；當他們跳進海里時，覺得海水很涼。傍晚，他們又去海邊，卻發現沙子變涼了而海水卻很溫和。在這種情景下，提出了一個問題：為什么海水和沙子在同一時刻的溫度不一樣？這是一種真實生活的情境。像海洋性氣候、大陸性氣候、不同時間赤腳漫步河濱和涉水時的感覺、稻田放水灌秧等都與物質的比熱容這個主題相關，從真實的情境切入學習的主題，學生就不會覺得枯燥無味。對于這一情境，我們用什么手段來提供呢？可以讓學生看了教材后，回憶他們類似的生活經驗，也可以運用錄像視頻等將這一情景展示出來。由創設的情境提出問題，很自然地就會激發學生對可能的答案進行猜測和思考。但這些看法很可能是五花八門、各色各樣的。這是一種艱苦的智力勞動，它需要從復雜、錯綜的情境中分解為兩種較為簡單的情境：中午和傍晚，又要對每一種情況進行條件和結果的比較分析，才能提出合乎邏輯的猜測。教材用卡通畫的形式給學生以啟發。在這里，教師很難預定一個不變的程序，必須根據學生在會話中的表現進行動態調節。以上案例說明，情境設計中的一些策略思考，對于不同的探究課題，其教學設計的思路是不一樣的，過程的模式也是非常靈活的，它體現著教學創造的本質特征。

三、 對探究式學習的認識誤區

由于處于實踐的初級階段，一線的老師們存在一些對探究式學習的誤解，或是把探究視為高不可攀，或是忽略其基本特征。

①對科學探究的“神話”傾向。一部分人認為探究式學習高不可攀，因為科學探究是少數科學家的創造活動，而這種活動又是非常復雜的，在中學里不具備科學探究的條件，教學時間也不允許。對少數“尖子”學生可以開展科學探究的活動，而對大多數學生是不現實的。

②對科學探究的“泛化”傾向。一部分人認為探究式學習也就是我們所說的啟發式教學，教師只要從問題開始，講清方法和思路，理解知識結論并會做習題，不管學生處于何種地位，都是探究式教學。一部分人認為探究式教學就是聯系實際的教學，只要從實際引入課題，不管學生經歷何種學習過程，都是探究式教學。一部分人認為只要是學生活動，不管經歷何種活動，也就是探究式教學。

③對科學探究的“僵化”傾向。持這種傾向的人認為：科學探究就是要經歷“提出問題——猜想與假設——制定計劃與設計實驗——進行實驗與收集證據——分析與論證——評估——交流與合作”七個環節，每一探究活動都要按這個模式進行。探究活動對學生來說必須是全開放的，探究活動必須通過學生親自實驗獲取直接經驗，探究活動應當是學生學習的唯一方式。

探究式學習活動給學生帶來的是無比的財富，它教會了學生如何去觀察、如何去思考、提出問題、解釋、合作交流、如何去解決問題等各方面能力。探究式學習活動中，創設了多元、動態、開放的課堂環境，讓學生主動學習，有利于喚醒、發掘和提升學生的潛能，促進學生的自主發展，有利于形成現代人的終身需要及全面發展所應具有的綜合素養，促進學生認知、情感、態度、價值觀和技能等方面的和諧發展，有利于關注學生生活世界和發展需要，促進學生的可持續發展。在課堂改革中，還需要我們教師不斷地研究探究式學習活動，把握教學規律，創造新形式、新方法。

(樂清市虹橋鎮二中)