淺析語文閱讀教學的對話

摘要：本文基于《語文課程標準》關于閱讀教學是一種對話的理念，從與課文文本的對話，與作品文本的對話，與互文本的對話，與超文本的對話等四個方面粗淺地探索了幾點嘗試，表達了自己的個體思考與感悟。

關鍵詞：閱讀；交流；探索

閱讀教學的對話包含了至少四種對話關系：一是與課文文本對話，理解編者的意圖。如對原文本的冊改、注釋和讀解（說明、提示、設計練習等），這是對話教學的拓展層次。二是與作品文本的對話，獨立自主地讀解文本，以個人的視野向文本提問、質疑、求解，體現個性的感悟，這是對話教學的拓展層次。三是與互文本對話，是與文本相關者的對話。它可以涉及情感、語言、藝術技巧的比較、遷移和互為印證、闡釋等，這是對話教學的實踐層次。四是與超文本的對話。閱讀由課內走向課外，追求時代的潮流，是一種解構閱讀，由閱讀走向寫作的嘗試，這是對話教學的創新層次。

一、 走進課文文本，夯實理解基礎

課文文本是經國家審定的教材文本，有確定的閱讀目標、內容和訓練開始，必須虛心傾聽。編者提供的所有信息與讀解是前人智慧與思想的精華，有助于我們迅速走近文本，走進文本。我們要用一種宗教徒般虔誠的心態去親近文本。只有如此，文本的豐富內容才會向你敞開，編者的意圖才能得到理解。相對于生活經歷較淺，文本理解能力較弱的學生，“數業有專攻”的教師應責無旁貸地成為閱讀的指導者，有義務提供閱讀的背景資料，展現文本對話的具體語境，引導學生尋找對話的切入口。這個階段的目的是讓學生徹悟作品思想和藝術的精妙。八年級上冊第六單元的《湖心亭看雪》，單元設計的主旨是讓學生感受自然山水的美麗，領會詩文表現自然山水韻味的獨特視角與藝術手法。課后設計了關于白描的一道練習。教習中，老師要讓學生感悟自然之美、湖心亭雪景之美和作者寫法之美。可在三方面切入對話。一是導語設計：“俗話說，上有天堂，下有蘇杭。如果說蘇州是因為‘美如圖畫’的園林藝術而馳名中外，那么杭州則是因為‘賽若西施’的西湖而聞名遐邇。人云，‘斷橋殘雪’乃西湖十景之一，殊不知‘湖心亭看雪’更是一絕。不信，請讓我們跟隨清代著名者張岱一起到湖心亭看雪。”二是讓學生體悟哪些句子最能表現雪景之美？為什么？（引出白描與細描之鑒識，使學生對白描手法所產生的水墨江南的奇韻深深嘆服，從而愛上文本、愛上白描、愛上美麗的湖心亭雪景。條件許可，可設計讓學生改寫文中的白描語句為細描的練習，讓學生充分體會白描的神韻）三是議論第二節不寫雪景，轉而寫人，是否離題？（議論產生問題：(1)《湖心亭看雪》，一個“看”字，須得有人活動；(2)茫茫雪天雪景，加入“癡”雪者，頓添生機，使畫面錦上添花，人與雪渾然一體，共成美景之一部；(3)有如此之“癡”雪者更襯托了湖心亭雪景之美，是一種側面描寫）

這一個對話過程可用以下示意：

教師主導——文本話題——學生感悟

師生互補

二、 發現創作空白，尋找生成意義

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。從某種意義上說，閱讀本身也是一種創作。閱讀過程中以個人的視角向文本提問，從而獲得自己獨特的個性化體悟，是閱讀的一種拓展，是一種全新的解讀。文本原是作者精神與生活感悟的凝結，具有特定的對話語境，但隨著時間的流逝，閱讀者生活的環境的迥異，作品生活背景的遠去，特定的語境就會轉化為普通的語境，課文文本的閱讀者——學生就會對它產生獨立的解構和體驗。而這種解構與體驗需要通過創作空白的發現來引發。比如說讀到魯記過先生的《風箏》第4小節，有學生突然問：“老師，文中說，‘后來他怎樣，我不知道’，您知道后來‘他’會怎樣呢？”這個話題是個很不錯的話題：不僅發現文本中有意無意留下的省略空白，而且有助于讓學生根據自己個性的不同去想象弟弟當時的表情、動作、語言或心里活動，以加深對文本思想與情感的領悟。師生、生生之間的認知結構、閱讀經驗和愛好性格相異，必然會產生截然不同的解讀。

生一：他拼命地撲向那斷了一支翅骨又被踏扁了風輪的蝴蝶風箏，一邊像受傷的公雞梳理毛一樣地整理風箏的殘骸，一邊啪嗒啪嗒地暗自流淚。他的眼神是絕望而悲哀的，他表情是呆滯而死板的。

生二：望著地上被踏扁的蝴蝶風箏，他的心被狠狠地捅了一下，“瘦瘦不堪”的身子在春寒的冷風中瑟瑟發抖。他輕輕地抽撤了幾下，似乎絕望了：也許我已與美麗的蝴蝶風箏無緣了，也許我再也不可能去放飛自己心中的夢想了。

生三：看到數日來心血的結晶被哥哥一腳踏扁的時候，他再也無法控制自己的沖動，拾起地上的風箏狠狠地摔向哥哥的背影……

當我們試圖去解讀作者有意和無意地在文本中留下的有形和無形的空白，去生成各自獨特的藝術空間和文字意義時，肯定會涌現一個又一個精彩的感悟，也必然會產生這樣那樣的分歧，這是閱讀的美好境界，說明閱讀還沒有達成完全的共識，這是閱讀的不同個體參與對話的最佳挈機和切入點。我們需要的是在展示自我的同時，接納他人并認識自己的局限。這一個對話可以用以下示意：

教師——課文文本——學生

師生、生生交流

三、 注重文本互訓，尋求碰撞交融

世界上沒有兩片完成相同的樹葉，世界上也沒有一片樹葉是完全孤立的，歷代的文學作品都是互相指涉，構成互釋、互訓、互通的交會網絡。閱讀任何一個文本，我們都不妨進行拓展與延伸。這種拓展與延伸可以是內容上的，也可以是藝術上的，更可以是情感上的。千百年來，古今中外的各種文體，互相交叉、影響，構成了龐大的、眾多的文本家族體系，甚至與音樂、繪畫、舞蹈，與建筑等非語言文本發生交互關系。閱讀成了名副其實的多文體對話。解讀臺灣女作家琦君的《春酒》，可以讓學生在費翔演唱的《故鄉的云》中進入閱讀的境界，然后展示一幅幅富有浙南民族特色的與過年有關的年畫、剪紙和木雕作品（琦君，祖籍浙江永嘉，后移居臺灣）。從而創設了濃厚的思鄉思親的氛圍，暗示了“春酒”所代表的文化底蘊和情感內涵。在學生品讀和理解文本的基礎上，再投影余光中的《鄉愁》，舒蘭的《鄉色酒》，馬致遠的《秋思》，使學生對《春酒》的感悟得到進一步的深化。這樣，閱讀教學也成了多主體的眾聲合唱。可用以下示意：

文本

教師——眾聲合唱——學生

互文本

四、 用生活解讀文本，用閱讀指導生活

閱讀解構是一種社會生活的寫照，用自身的生活經歷解讀文本，又用文本的閱讀去指導生活，由課內的閱讀走向課外閱讀，由課文文本閱讀走向個性化自由閱讀，這是閱讀的最高境界，也是閱讀的終極目的。這方面，新課程實驗教材為我們提供了相當不錯的模板，每冊課文后的“名著導讀”猶如一盞導航燈，引領我們的學生走向閱讀的廣泛海洋。有人說，課外閱讀是學生的興趣所在，老師起不了多大的作用。此語差矣！名著導讀的“導”字很重要，七年級上冊的名著導讀《愛的教育》，我用飽含深情的語調為學生朗讀了其中的小片斷《小抄寫員》，特別是讀到敘利奧的父親不知內情訓斥敘利奧，而敘利奧委屈地繼續幫父親抄寫時，學生們都飽含淚水。第二天，我發現課余時間很多孩子已經在傳看《愛的教育》了。然后，我讓學生們也嘗試著運用《愛的教育》里的某一片斷的寫法去寫一個他們自己生活中的“愛的故事”時，作文的質量讓我刮目相看。其實“名著導讀”同樣是一個老師、學生、作品、作者的對話交流過程，交流的質量決定于對話的深度與廣度。所以網上沖浪，圖書館覽，甚至電視作品欣賞都應成為我們學生涉足的領地，它們是超文本閱讀的體現。

（溫州市永嘉縣甌北第三中學）