任務型教學在大學英語精讀課中的應用

摘要： 任務型教學提出教師應為學生創設真實的語言環境，讓學生以語言為中介完成特定任務，以實現交際目的，從而實現在學中做，在做中學。任務型教學法的基本內容和特征表明教師和學生應轉變角色，以提高學生語言運用能力。國內外在此方面的研究和實踐給我國高校英語專業教學改革提供啟示和思考。

關鍵詞： 任務型教學 英語精讀課 教學規律

一、引言

任務型教學是20世紀80年代由Prabhu提出，1989年Nunan提出交際課堂的任務模式，1996年Willis提出組織任務型學習的三階段模式，Skehan在肯定Willis的任務型學習模式的基礎上，指出了該模式的不足，并提出任務型教學五大特點。國外在此方面的研究和實踐已有二十多年，這些研究豐富了任務型教學理論。在我國，任務型教學還處于起步階段，有一些專家學者和教師已經投身于此項研究，并取得一定成果，在很大程度上推動了我國英語教學事業的發展。大學英語專業精讀課是一門綜合性很強的基礎課程。隨著社會的不斷發展，社會對英語專業人才的能力有了更高的要求，注重他們在真實環境中的語言實際運用能力。這也對我國高校英語專業精讀課教學提出更高的要求。傳統的教學模式已經無法適應現代社會的要求，教學改革成為必然。任務型教學正是強調讓學生在真實的環境中，運用語言完成教師事先布置的任務，在做中學，在學中做，轉變教師和學生的角色，使學生成為課堂活動的主體、任務的計劃者、實施者，教師成為任務的策劃者、管理者、旁觀者和指導者，這正好適應目前英語教學的需要。

二、任務型教學的基本內容和特征

1.任務型教學的基本內容

任務型教學法（Task-based teaching）是建立在任務教學大綱基礎上的教學方法，以學生活動為課堂主體，以學生發展為教學目的。Ellis（2007：3-14）認為任務型教學法應從以下幾個方面著手：表達語義、模仿真實環境使用語言、清晰輸出交際結果。運用任務型教學的課堂設計應將任務作為考慮的首要因素。一個完整的任務可以分為三個階段：前任務階段（Pre-task Phase）、中任務階段（During-task Phase）和后任務階段（Post-task Phase）。

前任務階段是指在課堂任務開始之前，教師和學生進行的各項準備活動，其目的是為了讓學生通過任務準備以提高語言習得。Skehan（1996）認為在此過程中，教師可選擇某一種或幾種方式幫助學生準備：第一，完成相似任務（Performing a similar Task），即教師和學生一起完成和課堂主要任務相似的另外一個任務，以達到準備主要任務的目的；第二，提供示范（Providing a Model），即教師安排學生觀看示范，從中學生能知道任務是如何完成的；第三，無任務準備活動（Non-task Preparation Activities），即教師不給學生太多關于認知或語言學方面的要求，而是給學生提供背景知識，幫助他們完成任務的準備；第四，戰略計劃（Strategic Planning），即教師給學生充足的時間，計劃如何完成任務。中任務階段是指在教師的指導下，學生在課堂上實施教學任務。這又分兩個類型：第一，任務展示（Task Performance Options）；第二，任務過程（Process Options）。后任務階段是指對學生所實施的任務給予評價和幫助。這包括三個方面：第一，重新表演（Repeat Performance）；第二，對任務完成情況進行反饋（Reflecting on the Task）；第三，關注語言形式（Focusing on Forms）。

2.任務型教學的基本特征

任務型教學是一種以目標為定向，以外語為中介的活動，一種建構意義、生成話語的過程，任務活動離不開特定的情景，而外語中介的活動必然涉及到人類所固有的社會對話。程可拉（2006：41—103）認為任務型教學的基本特征可以歸納為五大類：活動性、情景性、對話性、建構性和工具性。第一，活動性。學生在課堂上通過語言為媒介的活動來完成任務，以習得語言。第二，情景性。情景不僅能夠引發需要、激發動機，而且是影響學生任務進行的重要因素。情景是任務完成的特定背景，決定學生語言的使用。第三，對話性。任務型教學體現課堂互動性和對話性。學生之間、學生和教師之間的活動都是以對話的形式展開。學生在使用語言的同時，既是進行認知活動，也是進行社會活動。第四，建構性。任務型教學的目的就是讓學生通過完成任務來學習語言，此過程中學生可以通過活動來理解英語語言使用的場景和規律。第五，工具性。語言是學生完成任務的工具，課堂活動的教學目的是讓學生能在特定的場合使用符合英語本族人習慣的語言，活動主體之間意義的交流是主要的。

除了以上所談到的五點之外，任務型教學還有其他的特點，例如，孫沅媛（2008：103）認為任務型教學對教師的教學、教材的編寫和學生的學習提出挑戰。

三、大學英語精讀課教學現狀

目前，我國高校英語教學正在進行著各項改革，已取得許多成績，但是仍然還存在著一些問題。精讀課是高校英語專業的基礎課程，該課程要求教師從聽、說、讀、寫和譯五個方面培養學生的英語能力。許多教師仍然習慣于課上滿堂灌的教學方式，只是偶爾采用某些先進的教學方法。但是由于擔心學生不能完全掌握語言，這些方法的使用往往只是走形式，并不能從根本上提高學生英語使用能力。另外，由于教學計劃的安排和學生考試的壓力，教師也不得不利用課堂時間完成教學進度和輔導學生參加專業英語考試，進行應試教育。這樣，有限的課堂教學時間中能夠給學生練習語言的時間和機會就更少，課堂上學生被動學習，積極性不高，課堂氣氛沉悶。很多高校精讀課教師也已經意識到這些問題的存在，并積極探索解決的方法。任務型教學法就是其中一個較好的解決途徑，它與傳統教學法根本的區別就是把面向書本的學生轉為面向四面八方的人和事。課前學生能在教師的指導下，開展準備活動；課上學生之間相互交流，共同完成教師布置的教學任務；課后教師帶領學生發現問題、分析問題、總結學習。這樣，學生可以以語言為中介，完成任務，實現語言習得。

四、任務型教學實施過程中教師和學生的任務

在任務教學法中，教師和學生的角色有很大的轉變，各自所承擔的任務也有不同。

1.教師的任務

首先，教師是設計者、策劃者、管理者、組織者和交際伙伴。（夏紀梅，2003：110）在課堂任務布置給學生之前，教師要對整個活動進行設計和策劃，應從困難程度、實施程度和綜合程度三方面考慮。在任務的準備和進行階段給學生指導和幫助，盡可能提供學生語言使用的機會、培養他們語言運用的能力和有超越語言學習的效果，如，激發學生在真實環境中使用語言的愿望，培養團隊合作精神，分享信息和取長補短等。其次，教師應提高專業水平。課堂教學活動開展的過程中，教師要求學生完成的任務，自己也應能做到。

2.學生的任務

在任務教學法的實施過程中，學生也應明確自身的定位。學生是學習的主體，教學活動的開展有賴于學生的積極參與。他們已不再是以前那種被動學習的學習者，而是教學任務的主體，組織活動的一分子。因此，學生應在課前積極搜索信息和資料，設計活動方案；課堂上匯報、陳述、論證任務實施情況，與教師、同學討論、交換和分享觀點、意見；課后總結學習情況，為以后的學習做準備。

五、任務型教學的啟示

任務型教學強調把任務交給學生去做，給學生提供語言交流的機會，而不是讓學生過多地學習語法知識。目前，我國研究任務型教學法的時間還并不長，但在國外已有二十多年的研究和實踐。這可以為我國的英語教學提供一些啟示。程可拉（2006：175—181）認為主要包括以下十點：情景和目的、真實內容、學習路徑、形式關注、實踐參與、問題分析、表率作用、角色轉換、程度差異和規劃設計。

第一，情景和目的。語言學習不僅包括語法、結構和功能，而且還包括語言使用的場景和交際目的，他們的不同也決定了所使用語言的不同。第二，真實內容。這既指為學生提供與真實的語言環境相關的學習材料，也指為學生提供真實的語言文化信息和語言輸入，而不是進行簡單的機械式語言操練。第三，學習路徑。任務型教學打破了中國傳統英語教學模式，強調語言學習是發展的、動態的。只有讓學生置身語言環境中，才能體驗大量的可理解的語言輸入和輸出。第四，形式關注。雖然任務型教學法強調意義交流的重要性，但是那并不意味著教師和學生可以忽視語言形式。相反，任務型教學就是通過語言完成任務來學習語言，發現和改正語言錯誤，這正是它和傳統英語教學的主要差別，后者是先學語言基礎，再使用語言進行交流。第五，實踐參與。任務型教學中教師為學生設計各種各樣的任務，其目的就是為他們提供語言練習的機會，在實踐中學習語言。當學生參與到這些活動中來時，他們就能產生更大的交際需求，強化了他們的參與意識。第六，問題分析。任務型教學的優勢之一就是讓每個學生參與其中，以學習小組的形式完成任務。教師對學生的任務完成情況進行分析，然后可針對學生的情況安排活動，強化必要的語言練習。這樣，教師的教學更有針對性，學生的學習也更具有有效性。這將改變以往學生學習的內容和方式只能由教師和教材決定的局面，提高學習效果。第七，表率作用。教師應盡可能多地在課堂上使用英語，并鼓勵學生在課外使用英語。教師的表率作用能有效地影響到學生，促進學生英語學習。第八，角色轉換。在任務型教學課堂中，學生是主角，是活動的主體，教師和學生在不同的階段充當不同的角色：前任務階段，教師是任務的策劃人、下達人，學生是任務的執行人。中任務階段，教師是旁觀者、指導者、語言顧問，學生是策劃人、報告人。后任務階段，教師是活動的引導人和設計者，學生是語言的分析者。第九，程度差異。每個學生的英語語言基礎不同，教師在設計任務時應考慮到學生個體的差異，讓每個學生都有適合自己參與的活動和內容。在分析學生的學習效果時，教師應對比該學生前后學習，看到他們所取得的進步，而不是簡單地將所有學生進行比較。第十，規劃設計。教師應對任務的執行情況做記錄，并保存供日后使用，對學生經常出現的問題進行研究，這樣教師在課堂活動中能靈活自如處理學生的問題。

六、大學英語精讀課教學的思考

目前我國大學英語精讀課正在進行著改革，多種外語教學法被引入課堂，任務型教學法就是其中行之有效的一種。傳統的英語教學模式在過去的很長一段時間對我國英語教學起到了很大的推動作用，但是隨著我國社會的發展，英語人才的培養也應當適應社會的發展，英語應用能力成為課堂教學的重點。任務型教學正是利用課堂為學生營造真實的語言環境，讓學生成為課堂的主體，用英語完成特定的任務，激發他們使用英語交流的熱情，培養團隊合作精神，在做中學，在學中做。另外，先進的技術，如因特網、多媒體等，也能對任務的開展和完成起到促進作用。教師在教學活動的設計過程中，應充分考慮到學生個體的特點，積極引導、鼓勵他們，使其能更好、更快地掌握英語。除此之外，方莉（2007：121—122）認為應建立反映學生學習過程動態的評價體系和采用分層次任務型教學。金品卓（2007：102—103）認為目前我國很多教師在任務型教學方面走入誤區，如：任務絕對化、任務要求不清、任務設置與教學內容及目標脫節、任務與練習混淆、小組學習沒有取得應有的效果、沒有充分發揮教師的作用。這說明很多教師都已意識到任務型教學能有效提高學生應用能力，但是在具體的教學實踐活動中，仍然需要進一步學習相關理論和進行教學探討。

七、結語

任務型教學在國外、國內的研究成果和實踐豐富了英語教學法理論，對我國大學英語專業精讀課教學起到了促進作用。該教學模式有效地解決了目前困擾著英語教師的一些問題，為提高學生的實際英語應用能力提供了一種行之有效的方法。在運用的過程中，課堂教學得到了有益的延伸。學生在課前要準備、收集材料、制定實施任務的計劃、選擇適合自己的學習方式，課后在教師的指導和幫助下，總結自身語言學習的不足，培養語言習慣。課堂上，教師能給學生提供更多的機會使用語言，激發學生學習熱情，培養他們的團隊精神。語言學習不再是枯燥語法知識的學習，不再是先學后做，學、做脫離；而是在做中學，在學中做，充分發揮學生的主體能動性，因材施教。教學實踐證明，任務型英語教學是一種適合目前我國高校英語教學的模式。當然由于這種模式在國內的研究還處于起步階段，許多教師對它的理解還不夠深刻，在具體的教學過程中走入一些誤區，但這是教學改革和發展的新趨勢，既給教師帶來改革傳統教學的機遇，也給他們提出了嚴峻的挑戰。為了使學生能早日擺脫啞巴英語，教師們應將課堂還給學生，使他們成為課堂的主體，不斷提高他們的語言運用能力。

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