如何合理利用語文課程資源

新課程實施以來，許多語文教師樹立了課程資源的開發意識，很多素材性課程資源進入了語文教師的視野，但是它們還只是備選材料，只有經過教育學加工并付諸實施時才能成為教學內容。為了確保由語文課程資源轉化而來的教學內容的語文性及其目標指向性，如何合理利用語文課程資源，便成為語文教師深入思考的問題。

首先，應該關注素材性語文課程資源轉化為語文教學內容的適切性。

豐富的課程資源和有限的語文課堂時間是一對尖銳的矛盾體，選擇和利用語文課程資源必須強調語文課程資源轉化為語文教學內容的適切性。

這個適切性是指所利用的語文課程資源必須適合學生的學習。語文課程資源的利用不僅要考慮多數學生的共性情況，還要考慮特殊學生的個別情況，同時也要考慮到特定教育對象特有的教育背景、知識背景以及教師自身的素質和優勢，使適合教師教和學生學的語文課程資源得到最大程度的利用。

其適切性還要求所利用的語文課程資源必須適合學生的語文學習。不同的課程具有不同的價值取向和育人功能。有些課程以開發人的智力、訓練人的心智操作技能為主要任務；有的課程以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素養為主要任務；而有的課程以訓練人的動作技能、技巧為主要任務。這就決定了不同課程所要開發的課程資源是有區別的。語文課程致力于學生語文素養的形成與發展，語文課程資源的利用也應該著眼于提高學生的語文素養。語文教師所選用的語文資源，必須適合學生的語文學習，能夠指導學生正確地理解和運用語言，豐富他們的語言積累，培養語感，發展思維，提高他們的識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。

目前大多數的語文課程資源利用著眼于非文本資源和相關的實踐活動的拓展，與語文學習相去甚遠。比如學習《再別康橋》，將“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”轉化為河畔的一對新人，在柳樹下散步；用幾幅粗糙的黑白畫面代替“那榆陰下的一潭/不是清泉，是天上的虹/揉碎在浮藻間/沉淀著彩虹似的夢/尋夢？撐一支長篙/向青草更青處漫溯/滿載一船星輝/在星輝斑斕里放歌……”將語文課上成了圖畫、音樂、影視欣賞課，一味地以直觀形象的視覺感受代替文本閱讀。這顯然與語文教學的初衷背道而馳。

相反，一位教師在教學《生命的意義》時，引用了韓紅的《天亮了》，倒是很值得回味。原文是一本革命小說的節選，引入的卻是一首流行歌曲，看起來是風馬牛不相及的，卻讓人回味悠長。

廣泛的語文課程資源進入語文課堂教學之后，大大豐富了語文教學內容。但隨之而來的問題是，語文課成了自然課、地理課、物理課、美術欣賞課、音樂課、常識課，獨獨遠離了語文。因此，必須重視語文課程資源轉化為語文教學內容的適切性，只有適時引入恰當的語文課程資源，才能有助于學生的語文學習。

這一適切性也要求所利用的語文課程資源必須適合本節課的語文學習。一節語文課，根據其所預設的教學目標和在教學過程中生成的教學目標，來取舍語文課程資源。不適合學生本節課語文學習的課程資源應該及時剔除。比如，一位教師在上《陳太丘與友期》一文時，根據學生的思考生成了兩個問題：一是“期日中”是否科學；二是“元方入門不顧”是否無禮。在這堂語文課程的學習中，學生舉出了很多自己收集到的資料來辨析陳太丘與友人“期日中”是否科學，有的學生認為，“期日中”時間太寬泛，沒有辦法確定所以不科學；有的學生則認為對于當時的人們來說是科學的。學生對于這個問題的討論是各說各的道理，好像無從判斷正誤。但就本文而言，學生爭論“期日中”是否科學是想要借此判斷友人是否遲到，如果“期日中”科學，則友人是否遲到可以認定，否則，就無法確認友人遲到了。學生為這個問題爭論不休，誰也說服不了對方。其實，判斷友人遲到與否，并不需要討論“期日中”是否科學這個問題，文中有言道：“陳太丘與友期行，期日中，過中不至，太丘舍去。”一句“過中不至”，足以判斷友人遲到了。這些課程資源的引入并沒有直接指向問題的解決，相反，倒把可以在課文中解決的問題復雜化了，導致學生不能按照正確或者說是簡潔的途徑來理解課文，這樣的課程資源的引入顯然進入了另外的誤區，為引入課程資源而引入。對于此類不適合本篇課文學習的資源，教師也應當有糾偏糾誤的意識和魄力，對那些看似有聯系，實則無助于學生語文學習的課程資源，要忍痛割愛，棄之不顧，及時地將學生引導到恰當的語文學習軌道上來。

其次，應該關注素材性語文課程資源轉化為語文教學內容的整合性。

課程資源在成為教學內容之前，是零亂的、分散的，它難以直接應用到教學中，這就需要對其進行加工、重組、整合，使“素材”變換、加深、升華和活化，以契合特定的教學目標與教學內容。

如何把“原生態”的、零亂無序、優劣混雜的語文課程資源整合為教學內容的有機組成部分，這是語文教師課程資源開發的基本功。還是讓我們回味一下于漪老師教北朝民歌《木蘭詩》時提出的一個問題：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”中的“東”、“西”、“南”、“北”有怎樣的含義，它們與漢樂府《江南》中“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么不同，與徐渭題寫在青藤書屋的對聯“兩間東倒西歪屋，一個南腔北調人”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么差異？與王實甫寫在陽關的對聯“悲歡聚散一杯酒，東西南北萬里程”中的“東”、“西”、“南”、“北”又有什么差別？*于漪老師將這些零散的課程資源進行組合，使之具有了獨特的系統性和教育針對性、目的性，我們可以明顯地感受到于漪老師整合語文課程資源的功力。

關注語文課程資源的整合性，要善于發現各個零散的資源之間的聯系點，讓學生在這些動態的語言實踐、多樣的言語作品中，感受、體驗優秀作品的魅力，增加學生的語言積累，開發學生的語言潛能，從而提高學生的語文素養。

再次，應該關注素材性語文課程資源轉化為語文教學內容的生成性。

教科書與教學過程是一個開放的系統，教師不能拘泥于預設的固定不變的教學目標和教學內容，要根據課堂教學的實際情況，靈活取舍教學內容，及時調控教學過程，充分利用動態生成的課程資源。

教師依據與學生溝通所發現的實際情況，生成新的教學內容，而有些內容教材上沒有涉及，如，當教師教學《山中訪友》時，一位學生針對文中“俯身凝神，才發現許多螞蟻也在樹下避雨，用手捧起幾只螞蟻，好不動情，螞蟻，我的小弟弟，茫茫天地間，我們有緣分，也做了一回患難兄弟”，提出自己的質疑：“作者把螞蟻捧起來，當做小弟弟，被捧起來的小螞蟻會怎樣想呢？它也把作者看作自己的哥哥嗎？”這個問題是教師沒有預想到的。實際上，作者此時已經破壞了前面“我……以樹的眼睛看周圍的樹，我發現每一株樹都在看我。我閉上眼睛，我真的變成了一株樹……”中所傳達的人與自然合而為一的境界，是引導學生探討這些語句中作者情感的變化，還是聞而不見忽略過去，甚至嘲笑學生提出如此幼稚可笑的問題，無疑與教師利用課程資源的意識與功力密切相關。不可否認，這些動態生成中的教學內容同樣也是一種不可忽視的課程資源。要合理利用，必須關注語文課程資源的“動態生成”，根據教學現場情況及時捕捉相關的教學信息，并迅速準確地辨識出最具價值的方面，適時將其轉化為教學內容。

不斷在教學實踐中提高利用課程資源的能力，是教師成長過程中不可或缺的課題，關注語文課程資源利用過程中的適切性、整合性、生成性，無疑給教師判定利用課程資源是否合理提供了一個標準，當然，這個標準還有待于進一步完善，希望能與大家一起研討，共同提高。

注釋

*譚軼斌《當前課堂流行教學行為之審視》，《語文學習》2006年第4期。

（作者單位：河南教育學院中文系）